Обучение постановке вопросов к произведению на уроках литературного чтения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
обучение постановке вопросов к произведению на уроках литературного чтения
Общеизвестно, что в период раннего и до-школьного возраста дети постоянно задают окружающим вопросы. Маленькие «почемуч-ки» — исследователи от природы. Любозна-тельность ребенка порождает так называемые «спонтанные» вопросы, которые в огромном количестве (при нормальном речевом разви-тии) ставит ребенок в свободном общении.
Как указывают психологи, в возрастной период между 6–7 и 8–9 годами отмечается падение численности спонтанных вопросов в речи детей [1, 58]1.
Между тем, согласно Федеральному го-сударственному образовательному стан-дарту начального общего образования, уме-ние задавать вопросы стало рассматривать-
1 В квадра ратура». — Р тных скобках указан номер работы и страницы в ней из списка «Использованная лите-ед.
ся как важный метапредметный [3, 18] и предметный результат [3, 38]. Таким обра-зом, для выпускника начальной школы, ос-воившего основную образовательную прог-рамму начального общего образования, ов-ладение умением задавать вопросы стано-вится обязательным и, как показывают задания для оценки достижения планируе-мых результатов, подлежит итоговой оцен-ке [3, 4, 43, 44, 146].
Подготовке учащихся к осмысленной самостоятельной постановке вопросов по услышанному или прочитанному тексту может способствовать использование на уроках литературного чтения специальных приемов. Цель данных приемов — повысить активность учащихся на этапе анализа про-изведения, традиционно отличающегося доминирующей ролью учителя; вызвать ин-терес школьников к осуществляемой рабо-те; стимулировать речемыслительную дея-тельность учеников.
Предлагаемые приемы объединены в три группы, различающиеся степенью са-мостоятельности школьников при поста-новке вопросов к тексту.
Первую группу составляют приемы, предусматривающие восстановление уча-щимися вопросов.
1. Восстановление в вопросе пропу-щенных слов. Школьникам на доске или на карточках предъявляются вопросы к тексту с пропусками. Например, для анализа рус-ской народной сказки «Лиса и рак» уча-щимся могут быть предложены следующие неполные вопросы:
Задание может быть сформулировано учителем («Вставьте в вопросы пропущен-ные слова. Задайте вопросы одноклассни-кам») или самими учащимися на основе внимательного ознакомления с предложен-ной записью. (Восстановленные вопросы: Что предложила лиса раку? Почему лиса выбрала в соперники рака? Кто победил
(выиграл; проиграл; участвовал) в этом со-ревновании? Как удалось раку выиграть сос-тязание? Могла ли сказка (история) закон-чится иначе?)
Используя этот прием (как и следую-щие), можно организовать работу класса в группах: каждая группа учеников работает с вопросами к одной части произведения, совместными усилиями восстанавливает их, а затем задает вопросы классу по своей части в порядке очередности.
2. Восстановление деформированного вопроса. По аналогии с упражнениями, вы-полняемыми на уроках русского языка, в работу по анализу литературного текста (например, рассказа А.П. Гайдара «Со-весть») может быть включено задание с ис-пользованием следующей записи:
день, Нина, нового, в, узнала, этот, что? Познакомившись с записью, школьники могут самостоятельно сформулировать за-дание: «Нужно составить из слов вопрос, задать его одноклассникам и ответить на него». (Что нового узнала Нина в этот
3. Исправление ошибок в вопросах. Учащимся предлагается перечень вопросов к тексту или к части произведения, некото-рые из которых сформулированы с неточ-ностями. Задание: «Прочитайте вопросы. Какие неточности вы заметили? Исправьте ошибки. Задайте вопросы одноклассни-кам». Например, для анализа первой части рассказа К.Г. Паустовского «Кот Ворюга» школьникам могут быть предложены сле-дующие вопросы с ошибками:
Почему автор и его друг Рувим пришли в восторг?
Что можно сказать о характере кота по его внешнему виду?
Почему кота прозвали Воришкой?
Какие чувства у вас вызвали «бандит-ские проделки» кота?
Хотелось ли вам, чтобы кот был пойман и наказан?
(Неточности содержатся в первом (в восторг в отчаяние) и четвертом вопро-сах (Воришкой Ворюгой).
1 Пример теревой и М. ы заданий здесь и далее составлены при участии учителей начальных классов Г.Д. Дег-В. Кузнецовой, использовавших разработанные приемы в своей работе.
4. Восстановление последовательности вопросов. Прием предусматривает расста-новку учащимися вопросов к произведе-нию или его части в верном порядке, их оз-вучивание и осмысление ответов. Напри-мер, после перечитывания стихотворения А.Л. Барто «Снегирь» школьникам предла-гается прочитать вопросы, составить для себя задание:
À Мальчик изменился на самом деле или только притворялся, чтобы получить пода-рок?
À Какое событие изменило жизнь маль-чика так, что ему даже не спалось?
À Какие «мучения» терпел мальчик ради снегиря?
À Почему мама не сразу купила снегиря? Учащиеся, познакомившись с записью, формулируют задание: расставить вопро-сы по порядку, задать их одноклассникам, ответить на них — и выполняют его. (Вер-ная последовательность вопросов: , ,
Вторую группу образуют приемы, пред-полагающие выбор учащимися определен-ных вопросов из предложенных учителем.
1. Выбор вопросов, соответствующих тексту. Школьникам предлагается пере-чень вопросов к тексту, который содержит один-два лишних вопроса. Познакомив-шись с записью, ученики выбирают вопро-сы, которые можно поставить к тексту, и са-ми озвучивают их. Пример группы вопро-сов к стихотворению Н.Н. Матвеевой «Бы-ло тихо»:
Какие звуки издавал будильник? Почему будильник тикал робко? Какие звуки издавал гусь? Почему гусь гоготал громко? Какие звуки издавал кот?
Почему кот сначала мурлыкал, а потом мяукал?
Как показывает пример, лишние вопро-сы (3, 4) формулируются таким образом, чтобы их несоответствие произведению бы-ло не явным, а скрытым, обнаруживаемым только на основе внимательного прочтения текста.
2. Выбор вопросов, соответствующих конкретной части текста. Из общего переч-ня вопросов, составленных учителем и за-даваемых им во время анализа произведе-
ния, исключаются вопросы определенного вида (например, вопросы по сюжету). Пра-во их задать передается учащимся. Вопросы записываются на доске или на карточке не по порядку. После перечитывания части текста в необходимый момент анализа ка-кого-либо аспекта произведения ученикам предлагается выбрать из предложенных тот вопрос, который составлен к данной части текста, и задать его одноклассникам. При-ведем для примера набор вопросов, исполь-зованных при анализе русской народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Ива-нушка»:
Что произошло с Аленушкой и Ивануш-кой в купеческом доме?
Как завершилась история героев сказ-ки?
Какое несчастье случилось с Ивануш-кой?
(Первой части текста соответствует воп-рос 3, второй — 1, третьей — 2.)
3. Выбор вопросов, удовлетворяющих определенному условию. Как и в предыду-щих случаях, учащиеся работают с переч-нем вопросов, подготовленных учителем. В задании формулируется условие, в соответ-ствии с которым должен быть произведен выбор вопросов. Например: выберите и за-дайте вопросы, на которые можно (нельзя) ответить словами текста; выберите и задай-те вопросы, на которые можно (нельзя) от-ветить одним словом; выберите и задайте вопросы, на которые невозможно ответить словами «да» или «нет» и т.д. Пример пе-речня вопросов к стихотворению Б.В. Захо-дера «Что красивей всего?» для выполне-ния задания с первым условием:
Кто задал вопрос о том, что красивей всего?
Почему автор пишет, что орел «свысока процедил» свой ответ?
Кто мог славить мерцание звезды?
Кто отвечал на вопрос, что красивей всего?
Почему ответы на один вопрос были раз-ными?
Учащиеся выбирают из предложенных вопросов те, на которые можно ответить сло-вами текста (вопросы 1, 4), задают их одно-классникам и отвечают на них, начиная, та-ким образом, анализ текста вопросами по
сюжету. Затем анализ произведения продол-жается с помощью вопросов других типов.
4. Выбор проблемных вопросов к текс-ту. Прием предполагает действия учащихся с набором вопросов к произведению, в ко-тором есть хотя бы один проблемный воп-рос. Учащимся необходимо внимательно прочитать вопросы, ответить на них, опре-делить, какой вопрос (вопросы) является проблемным, доказать свое мнение. Напри-мер, после перечитывания последней части рассказа Л.Н. Толстого «Прыжок» учитель предлагает школьникам: «Выберите проб-лемные вопросы из записанных на доске и ответьте на них».
Почему капитан заплакал? Как называется рассказ?
Почему рассказ называется «Прыжок»? (Выбор учеников — вопросы 1, 3.)
5. Выбор вопросов для коллективной работы. Школьнику на карточке предлага-ется несколько вопросов к тексту с задани-ем: «Прочитай. Отметь значком ⌧ те вопро-сы, на которые можешь ответить самостоя-тельно, а значком — для ответа на кото-рые потребуется помощь одноклассников». Пример вопросов к тексту В.В. Вересаева «Перелетные птицы»:
> Что необычного увидел автор, путе-шествуя на пароходе?
> Как вели себя птицы?
> Почему матросы не позволяли пасса-жирам обижать птиц?
> Почему птицы путешествуют на су-дах весной на север, а осенью на юг?
Данный прием позволяет сократить время, отводимое на уроке на работу с простыми вопросами (по классификации Б. Блума), касающимися фактуальной ин-формации, и уделить большее внимание объясняющим, оценочным, творческим и практическим вопросам. Кроме того, с по-мощью данного приема организуется рабо-та младших школьников с текстом, на ко-торой основывается комплексная оценка достижения планируемых результатов ос-воения стандарта второго поколения.
В третью группу входят приемы, на-правленные на постановку вопросов к текс-ту самими учащимися.
1. Постановка вопроса к указанному отрывку произведения. Школьникам
предлагается задать вопрос к тексту, отве-том на который будет определенное пред-ложение или группа предложений текста. Пример задания к рассказу Л. Пантелеева «Трус»: «Составьте вопрос, ответ на кото-рый содержится в третьем и четвертом предложениях текста. Задайте его одно-классникам». (Вопрос: Почему мальчик ис-пугался?)
2. Составление вопроса по указанной части ответа. Прием предусматривает пос-тановку школьниками вопроса (вопросов) к тексту с помощью задания следующего типа (Н.Н. Носов «Живая шляпа»): «При-думайте вопрос к тексту, в ответе на кото-рый будут содержаться слова: поползла, вы-лезла на середину комнаты, остановилась, повернулась, как подскочит кверху. Задайте вопрос одноклассникам». (Вопрос: Почему мальчики решили, что шляпа живая?)
3. Составление вопросов по опорным словам. В предлагаемой учащимся записи указываются по два-три слова, предназна-ченные для использования в одном вопро-се. Пример опорного материала для произ-ведения Э.Н. Успенского «Если был бы я девчонкой»:
1) от, лица, повествование? |____________
2) каким представили? |____________
3) в чем необычность? |____________
4) обязательно, девчонкой, помогать? |____________
Вопросы учащихся: От чьего лица ве-дется повествование? Каким вы себе пред-ставили мальчика (героя стихотворения)? В чем состоит (заключается) необычность стихотворения (ситуации)? Обязательно ли быть девчонкой, чтобы помогать маме?
4. Составление вопросов с помощью заготовки. Ученики знакомятся с записью, с помощью которой к тексту может быть задано несколько вопросов. Например, при работе над стихотворением А.Л. Барто «Думают ли звери?» школьникам предла-гается составить как можно больше вопро-сов к тексту с помощью следующей заго-товки: О чем думает(ют). (Примеры вопросов: О чем думает мальчик? О чем ду-мает котенок? О чем думают телята? О
чем думает пес? О чем думают птицы? О чем думает бабушка?)
5. Постановка вопросов с определен-ным вопросительным словом. В зависи-мости от характера текста учащимся пред-лагается самостоятельно поставить к тексту вопросы, начинающиеся с какого-либо воп-росительного слова: что, кто, где, когда, как, почему, зачем и др. Например, данный прием может быть использован при работе над рассказом В.К. Железникова «Рыцарь». К первой части рассказа школьниками мо-гут быть придуманы вопросы, начинающи-еся со слова почему (Почему Саша зашел в гараж? Почему шофер назвал Сашу «ма-лым»? Почему Саша сделал вид, что ему не составило труда принести полное ведро во-ды? Почему Саша крепко пожал шоферу ру-ку? и др.), ко второй части — вопросы с на-чальным словом что (Что произошло через несколько дней? Что сделал Саша, когда шо-фер обругал его бабушку? Что почувствовал шофер, когда Саша заступился за бабушку? Что чувствовал Саша, защищая бабушку? Что увидел шофер в глубине глаз Саши? Что почувствовала бабушка? и др.)
6. Составление вопросов к тексту до его прочтения1. На этапе подготовки к восприятию текста при прогнозировании содержания нового произведения по его заглавию, фамилии автора и другим ориен-тирам ученики могут сформулировать воп-росы к тексту, возникшие у них до чтения. Например, перед чтением басни И.А. Кры-лова «Мартышка и очки» учитель предла-гает школьникам составить и записать воп-росы, на которые, по их мнению, можно найти ответ в произведении. При составле-нии вопросов учитывается содержание за-головка, жанр текста и т.д. После ознаком-ления с текстом учащиеся отмечают те воп-росы, на которые был получен ответ. Об-щий перечень вопросов, составленных учениками, направляет последующий ана-лиз произведения: Зачем мартышке очки? Что делала мартышка с очками? Почему Крылов выбрал в действующие лица именно это животное? Какой недостаток высмеи-вает автор в этой басне?
Использование данных приемов поста-
новки вопросов к произведению с участием школьников требует соблюдения ряда ус-ловий:
1. Выбор приема зависит от специфики изучаемого произведения, его эмоциональ-но-образного характера. Применение прие-мов постановки вопросов к тексту с участи-ем школьников бывает уместно при работе не над каждым произведением.
2. Степень трудности приемов при их использовании должна постепенно возрас-тать. Последовательность введения прие-мов, определенная экспериментальным пу-тем, выглядит следующим образом: I класс — вводятся приемы 1 (1-я группа), 1 (2-я группа), 4 (3-я группа); II класс — в до-полнение к применяемым вводятся приемы 2, 3 (1-я группа), 3, 5 (2-я группа), 1, 2, 3, 5 (3-я группа); III класс — приемы 4 (1-я группа), 2, 4 (2-я группа), 6 (3-я группа).
3. При первом использовании нового приема школьники работают с одним-тре-мя вопросами, при последующем приме-нении каждого приема количество вопро-сов постепенно увеличивается (до семи-восьми).
4. К формулированию заданий для пос-тановки вопросов, где это возможно, при-влекаются учащиеся.
Экспериментальная работа по исполь-зованию приемов показала, что при участии младших школьников в постановке вопро-сов обсуждение прочитанного проходит не-обычно, интересно, плодотворно, на высо-ком эмоциональном подъеме. Приведем для примера фрагмент протокола урока по русской народной сказке «Каша из топора» (учитель Г.Д. Дегтерева, II класс).
Учитель. Выполним необычное зада-ние. Рассмотрите запись на доске. Поду-майте, какое задание вы будете выполнять.
ные слова в вопросы и задать вопросы од-ноклассникам.
Учитель. Вы сами выберите, кому за-дать вопрос. Сначала мы прочитаем вопро-
1 Идея да нного приема заимствована у Н.А. Ипполитовой [6].
сы, заменяя пропуски хлопками. Читаем хором первый вопрос.
Учащиеся. Бедной или (хлопок) была старуха?
Учитель. Кто восстановил пропущен-ное слово?
Ученик. Бедной или богатой была ста-руха?
Учитель. Кому ты адресуешь этот вопрос?
Ученик. Я адресую этот вопрос Ване Бикееву. (Учащийся отвечает.)
(Аналогично организуется работа с ос-тальными вопросами.)
Как свидетельствуют вышеприведен-ные примеры, участие школьников в поста-новке вопросов к тексту стимулирует соз-нательное чтение, детальное проникнове-ние в смысл каждой единицы текста, углуб-ляет понимание прочитанного, обостряет внимание к языку произведения, формиру-ет умение выделять главное, развивает ло-гическое мышление учащихся, точность, са-мостоятельность их речи. С помощью дан-ных приемов намеренно усиливается ситуа-ция поиска, что, в свою очередь, оказывает
влияние на повышение активной и осоз-нанной деятельности учащихся при работе с художественным произведением на уроке литературного чтения.
1. Шумакова Н.Б. Исследовательская актив-ность в форме вопросов в разные возрастные пе-риоды // Вопросы психологии. 1986. № 1.
2. Сборник нормативных документов / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М., 2004.
3. Планируемые результаты начального об-щего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2010.
4. Оценка достижения планируемых резуль-татов в начальной школе. Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2010.
6. Ипполитова Н.А. Особенности обучения чтению в начальной школе // Начальная школа: плюс-минус. 1999. № 5.
Технология обучения младших школьников приёму антиципации на уроках литературного чтения в начальной школе»
Особое значение для человека имеет речемыслительный уровень антиципации, на котором осуществляются интеллектуальные операции, предвосхищение искомого в ходе решения разнообразных задач, построение прогнозов, гипотез, планов, оформление их с помощью механизмов внешней и внутренней речи.
Содержимое разработки
«ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИЁМУ АНТИЦИПАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»
Учителя начальных классов 1 категории: Капустиной Ирины Павловны
МБОУ «Шербакульский лицей» Шербакульского района Омской области
I. Актуальность выбора методической темы. Для педагогики антиципация – сравнительно новое понятие, которое в педагогических исследованиях рассматривается в связи с проблемами образовательного прогнозирования, предвидения в деятельности учителя, организации прогностической познавательной деятельности обучающихся младшего школьного возраста.
Введение понятия «антиципация» в систему терминов методики обучения русскому языку произошло в последней четверти XX века. Преимущественная сфера его функционирования – обучение чтению. Способность ребёнка к разного рода обоснованным предвосхищениям при восприятии чужой речи широко и успешно используется для работы с книгой и текстом в теории формирования типа правильной читательской деятельности. Значение и особенности организации прогнозирования для диалога с текстом отражены в книгах и публикациях С.М.Бондаренко, Г.Г.Граник, О.В.Соболевой и других.
На современном уроке литературного чтения антиципация применяется во время чтецких разминок, для формулирования темы урока на основе ориентировки в книгах, на этапе подготовки к восприятию литературного произведения или его части, в ходе первичного восприятия текста.
В накопленном методическом опыте использования антиципации не обнаружено примеров её систематического применения для организации активной и осознанной деятельности младших школьников на разных структурных этапах урока литературного чтения, а также не представлена технология обучения приёму антиципации школьников. Таким образом, задействование антиципации на уроке литературного чтения по существу остаётся в методике неисследованной проблемой, что и определяет актуальность данной работы.
Ведущая идея исследования:
— привитие учащимся осознанного отношения к чтению, как способу обучения и продолжения образования;
— развитие познавательного интереса учащихся через чтение учебной, художественной и другой развивающей кругозор литературы.
Цель исследования: внедрение нового методического подхода к организации уроков литературного чтения с использованием приёма антиципации для обеспечения активной и осознанной деятельности обучающихся.
В ходе достижения поставленной цели ставились следующие задачи:
-познакомить с технологией обучения приёму антиципации в работе с тестом на уроках литературного чтения;
-определить резервы этапов урока литературного чтения для повышения активной и осознанной деятельности учащихся на основе антиципации;
-обосновать и предложить структурные и методические изменения в организации урока литературного чтения, направленные на повышение активной и осознанной деятельности школьников.
Предмет исследования: образовательный процесс, основанный на приеме антиципации и обеспечивающий активную и осознанную деятельность младших школьников
В основу положена гипотеза: использование приема антиципации на различных этапах урока литературного чтения будет способствовать повышению активной и осознанной деятельности младших школьников, усилению их субъектной позиции в учебном процессе и формированию функционально-грамотной личности.
1. Методы проблемного обучения.
2. Методы организации учебно-познавательной деятельности.
3. Методы стимулирования и мотивации.
4. Методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
5. Практический метод обучения.
6. Метод активизации самостоятельной работы.
7. Методический прием «образцовых ответов».
Групповая Коллективная Индивидуальная Парная
Новизна исследования заключается в том, что апробирована на практике технология обучения приёму антиципации, предложена и описана последовательность включения младших школьников в процесс антиципации на уроках литературного чтения.
1.Повышение эффективности и продуктивности урока литературного чтения для решения образовательных задач в сфере речевого, интеллектуального, творческого развития обучающихся и задач духовно-нравственного воспитания.
2.Органиазция урока литературного чтения в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода в обучении.
3.Обмен опытом в педагогическом сообществе.
II. Концептуальные основы разработки проблемы
Как показывает исследование Г.А. Бакулиной, достичь высокого уровня активной и осознанной деятельности школьников, обеспечить субъективизацию процесса обучения русскому языку возможно посредством использования в учебной практике такой человеческой способности, как антиципация1. Психологическое содержание понятия «антиципация» определено в работах П.К. Анохина, H.A. Бернштейна, A.B. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, Е.А. Сергиенко, E.H. Суркова, И.М. Фейгенберга и др. Учеными признается положительный эффект от участия антиципации (прогнозирования, предвосхищения, предопределения) во всех видах деятельности и действий человека, от самых простых, например, преднастройка к движениям (Б.Ф. Ломов, Е.А. Сергиенко, E.H. Сурков, С.Т. Хачатрян и др.) до высших, к которым относится и речевая деятельность (И.Н. Горелов, Г.Г. Граник, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, H.A. Ипполитова, A.A. Леонтьев, B,И. Постоловский, И.З. Постоловский, А.Н. Самсонова, H.H. Светловская, К.Ф. Седов и др.). Разные стороны жизнедеятельности человека реализуют регулятивную, когнитивную и коммуникативную функции антиципации.
подготовки к восприятию литературного произведения или его части, в ходе первичного восприятия текста, В накопленном методическом опыте использования антиципации не обнаружено примеров ее систематического применения для организации активной и осознанной деятельности младших школьников на разных структурных этапах урока литературного чтения. Таким образом, задействование антиципации на уроке литературного чтения в качестве средства формирования субъектной позиции учащихся по существу остается в методике неисследованной проблемой, что и определяет актуальность данной работы.
Анализ работ В. Вундта, И.П. Павлова, П.К. Анохина, H.A. Бернштейна, E.H. Соколова, Д.Н. Узнадзе, И.М. Фейгенберга, Б.Ф. Ломова, E.H. Суркова, С.Г. Гсллерштейна, Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, A.B. Брушлинского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, И.Н. Горелова, К.Ф. Седова и других ученых показал, что антиципация как частное проявление принципа опережающего отражения действительности представляет собой способность живых систем предвосхищать во времени и в пространстве развитие явлений. Она позволяет в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предопределять еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт. Антиципация является важным механизмом психической организации человека, обеспечивающим его взаимодействие с окружающим миром. На пространственно-временном предвосхищении строится двигательная активность человека, целенаправленное поведение, целеполагание, планирование и регулирование деятельности (регулятивная функция антиципации), работа восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления (когнитивная функция), речевые процессы, социальное взаимодействие (коммуникативная функция). Особое значение для человека имеет речемыслительный уровень антиципации, на котором осуществляются интеллектуальные операции, предвосхищение искомого в ходе решения разнообразных задач, построение прогнозов, гипотез, планов, оформление их с помощью механизмов внешней и внутренней речи. Частными формами речемыслительной антиципации являются упреждающий синтез в производстве речи и вероятностное прогнозирование в речевосприятии.
Антиципация значима для всех форм человеческой деятельности, в том числе учебной. В работах Т.Б. Булыгиной, А.Ф. Присяжной, Л.А. Регуш, Е.Ю. Саврацкой, Н.Ю. Флотской и других ученых показано, что успешное осуществление учебной деятельности предусматривает реализацию регулятивной функции антиципации, поскольку предполагает принятие и постановку учащимися целей учебных действий и заданий, предвидение того, что ожидается в результате какого-либо учебного действия, овладение внутренним планом действий, осознание совершаемой учебной деятельности, ее регуляцию. Ученые подчеркивают, что в зависимости от того, в какой мере прогнозирование становится необходимым и привычным компонентом учебной деятельности ученика, в той мере идет его развитие как субъекта этой деятельности. Однако в данных исследованиях вопросы организации прогнозирования в учебном процессе не рассматриваются или затрагиваются частично.
III.Практическая разработка опыта
Предыдущий опыт работы показал, что для решения данной проблемы достаточно эффективным является применение приема антиципации. Умение антиципировать способствует ускорению чтения и углублению восприятия его содержания.
Сущность использования антиципации на уроках литературного чтения в начальной школе сводится к тому, что с ее помощью осуществляется такое отражение действительности, в результате которого в мозгу ученика не только фиксируются и средствами речи оформляются состояния окружающей среды, значения тех или иных воздействий в момент непосредственного восприятия, но и просматриваются их динамика, тенденции развития, вероятные связи и отношения в предстоящем будущем. Таким образом, антиципация представляет собой «универсальный механизм психической организации ученика» позволяющий в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать еще не наступившие события, используя накопленный опыт.
Применение такой формы работы позволяет:
-эффективно управлять процессом формирования универсальных учебных действий младших школьников;
— сделать каждого ребенка активным участником образовательного процесса;
— обеспечить для каждого ребенка адекватную его учебным возможностям нагрузку;
— развить умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.
Проведенная диагностика и контроль техники чтения наглядно показывает положительную динамику данных показателей.
Использование на уроках антиципации доказывает, что учащиеся младших классов способны достаточно глубоко мыслить, выражать свою точку зрения, ставить проблемы и находить пути их решения. При разработке уроков с применением предугадывания (антиципации) на уроках литературного чтения и письма соблюдаю структуру урока, состоящую из трёх этапов: стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
Я считаю, что такая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты сможешь их применить.
Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, обсуждают.
Используя предугадывание (антиципацию) на уроках литературного чтения, отмечаю стремление учеников принять более активное участие в учебном процессе. Дети стали больше внимания уделять подготовке к уроку, появилась уверенность в своих творческих возможностях, способность делать аргументированные выводы, возрос уровень сформированности ключевых компетентностей (приложение №…..).. Прослеживается положительная динамика качества знаний (82% при 100% успеваемости).
Кроме того, учащиеся приобретают навык работы с увеличивающимся и постоянно обновляющимся потоком информации; готовы к взаимодействию и умению сотрудничать и работать в группе, при работе в парах.
Системный подход к определению антиципации позволил выделить ее основные функции: регулятивную, когнитивную, коммуникативную. Антиципация участвует в развитии у детей воображения, познавательной активности, поиска неизвестного.
Считаю, что процессы антиципации связаны с проблемой формирования навыка чтения. Поэтому развивая умение быстро антиципировать буквы, буквосочетания, слова, фразы и даже целые смысловые единицы даю возможность развития у учащихся беглого, правильного и осознанного чтения. Развиваю антиципированное восприятие (языковую догадку) уделяя этому большое внимание. Использую для своей работы методические пособия по обучению и совершенствованию навыка чтения (приложение № 1, 2 ).
Обучение с использованием антиципации показало, что у подавляющего большинства детей в классе существенно увеличился интерес к изучению данного предмета, значительно повысился уровень орфографической грамотности и речевого развития, что также подтверждается проведенной диагностикой (приложение № 3)
Участие младших школьников в формулировании темы и цели урока приводит к предопределению, пониманию и осознанию содержания и способов осуществления предстоящих действий, обеспечивает их «включенность» в учебную ситуацию, создает готовность к усвоению знаний и способов деятельности, мобилизует умственную активность. Также я сделала вывод, что применение антиципации на уроках развивает интеллектуальные качества, связную, логичную, доказательную речь, различные виды мышления, внимание, память, наблюдательность не только обучающихся с высокими учебными возможностями, но и тех детей, которые не владеют беглым чтением.
Обязательным элементом подготовительного этапа работы с произведением на уроке литературного чтения считаю словарную работу, которую также осуществляю на основе антиципации. На уроках литературного чтения, проводимых в русле данной методики, антиципацию использую при организации творческой работы, при формулировании вида и содержания домашнего задания. Таким образом, данный прием находит отражение во всех структурных этапах урока.
Общепризнано, что чтение и письмо – неотъемлемая часть нашей жизни, и от того, как человек владеет этими процессами, зачастую зависит его профессиональная успешность. Поэтому так необходимо ещё в школе сформировать навык эффективного, вдумчивого чтения и рефлексивного письма и использовать для этого все возможности.
Таким образом, антиципация (предугадывание) учащимися, содержания и видов своей читательской деятельности, существенно повышает осознанность и активность детей при работе с новым произведением. Заинтересовывает их чтением, сочетает этот процесс с интенсивным речевым развитием. С развитием важнейших интеллектуальных качеств ребенка (мышления, внимания, памяти). Поднимает ученика на принципиально иную позицию – позицию субъекта учебной деятельности, активно и осознанно участвующего в планировании, организации и проведении урока литературного чтения.
В ходе реализации темы я прогнозирую следующие положительные результаты образовательного процесса: повышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокого уровня преподавания с возможностью использования антиципации и на других уроках (окружающий мир, риторика, информатика и. д.), в процессе обучения.
Как показывает опыт, при условии освоения технологии обучения приёмам антиципации происходят практические изменения в организации урока литературного чтения, главными из которых являются следующие:
-вводится новый структурный этап урока литературного чтения – мобилизующий, предназначенный для активного вовлечения школьников в учебную деятельность с первых минут урока;
-предполагается органичное включение приема антиципации во все структурные этапы урока;
-осуществляется самостоятельное предопределение учениками незнакомых слов из нового произведения без его предварительного прочтения (исходя из названия, иллюстрации);
-обеспечивается обучение младших школьников постановке вопросов к произведению;
-происходит предопределение и самостоятельная формулировка детьми заданий для работы с текстом аналитического и синтетического характера.
Главными и существенными результатами исследования и применения технологии формирования типа правильной читательской деятельности на основе приемов антиципации являются:
-обеспечение целенаправленности процесса формирования УУД;
-организация урока литературного чтения в начальной школе на основе деятельностного подхода;
-повышение активной и осознанной деятельности младших школьников через усиления их субъектной позиции в учебном процессе;
-развитие творческих способностей учащихся, их активное речевое и общее интеллектуальное развитие посредством вовлечения в творческую деятельность на уроке.
Полученные результаты позволяют определить следующие перспективы развития опыта:
— дальнейшее изучение возможностей использования антиципации в процессе обучения литературному чтению младших школьников;
— исследование проблемы преемственности в использовании антиципации при совершенствовании навыка чтения и развития литературного мышления между начальным и средним звеном школы;
— мониторинг развития творческих способностей учащихся в процессе обучения литературному чтению с элементами антиципации;
— пополнение коллекции презентаций в качестве мультимедийного сопровождения технологии обучения приёму антиципации.
Результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в, том, что предлагаемый вариант организации урока литературного чтения с использованием антиципации для повышения активной и осознанной деятельности младших школьников в сравнении с традиционным вариантом способствует более интенсивному и качественному формированию навыка чтения, устной речи школьников; развитию их внимания, памяти, мышления, более продуктивному решению образовательных задач урока литературного чтения.
Полученные результаты позволяют определить следующие перспективы исследования:
1) дальнейшее изучение возможностей использования антиципации в процессе обучения литературному чтению младших школьников;
2) исследование проблемы организации преемственности в использовании антиципации при обучении чтению между начальным и средним звеньями школы;
3) изучение и анализ развития творческих способностей учащихся в процессе обучения литературному чтению с элементами антиципации.
Считаю использование данной методики целесообразным для дальнейшего изучения и применения приемов антиципации на всех этапах урока.
Следует продолжить работу по формированию типа правильной читательской деятельности на основе приема антиципации.
Считаю, что необходимо проводить постоянный мониторинг эффективности применения данной технологии.
Развивать творческий подход, креативное мышление и самостоятельность школьников – моя дальнейшая задача. То, что сегодня ребёнок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен делать самостоятельно. Во многом этому способствует применение приема антиципации.
VI. Список литературы
11. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Дис:. д-ра пед. наук: 13.00.01. — Л., 1990. — 383 с: Библиогр.: с. 328-383.
12. Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение // Русский язык в школе. — 1998. — №2. С. 914.
13. Ипполитова Н.А. Особенности обучения чтению в начальной школе // Начальная школа: плюс-минус. 1999. — №5. — С. 16-23.
15. Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных, задач: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01. — Мл, 1976.-21 с.
21. Светловская Н.Н., Пичеоол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.
22. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука, 1992.-142 с.