операционно деятельностный компонент обучения

Операционно деятельностный компонент обучения

В структуре учебного процесса это едва ли не самый главный компонент. Для его организации существенное значение имеет то, что, хотя овладение изучаемым материалом и происходит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний.

«Когда говорят, – писал психолог С.Л. Рубинштейн, – что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания. то это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть, пусть «переоткрыть». Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом».

В этом смысле учение требует определенного «распредмечивания знаний», или «воссоздания», но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических операций (действий), которые когда-то совершались в процессе научного исследования (познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения, как показано в педагогике, процесс этот включает в себя три взаимосвязанные стадии (этапы).

На первой стадии происходит восприятие, осмысление и запоминание изучаемого материала, или усвоение теоретических знаний.

На второй стадии осуществляется выработка умений и навыков по применению этих знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углублением знаний по изучаемому материалу, их закреплением и совершенствованием практических умений и навыков. Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

Источник

Операционно деятельностный компонент обучения

Воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Воспитательный процесс неотъемлемое ядро педагогической деятельности образовательного учреждения. В то же время организация воспитательного процесса не ограничивается его рамками и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.

Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития возможности учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития, превращать их в конкретные воспитательные задачи.

Необходимо отметить, что все действия участников воспитательного процесса направлены на упорядочение всевозможных влияний на ребенка. В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмотреть соотношение понятий воспитательный процесс и воспитательная система. Попробуем разобраться в сущности этих понятий и соотнесем их между собой.

По мнению Л.И. Новиковой, большое значение для реализации воспитательной функции учебного заведения имеет развитие воспитательной системы, имеющей достаточно сложную структуру, включающую в себя цели, деятельность которой обеспечивает их реализацию, среду системы и управление.

Воспитание состоит из отдельных взаимосвязанных процессов: из процессов воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.

Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов отражают лишь одну, хотя и существенную, сторону воспитательного процесса, которую можно условно считать «внешней». Исследователи воспитательного процесса между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние воспитательные взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, но и сами процессы роста, накопления, совершенствования качеств человека.

В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты и внутреннего отражения, преломления их (причем это отражение носит опережающий характер), возникновение обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, влияния, которое проявляется в самовоспитании. Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется. В воспитательном процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально-психическое состояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса.

В состав динамической системы «воспитательный процесс» входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Педагоги школы или внешкольного образовательного учреждения, социальные педагоги осуществляют целенаправленную профессиональную деятельность, направленную на решение воспитательных задач. Эта деятельность не ограничивается целенаправленным воздействием на ученика. Оно предполагает как учет особенностей окружающей ребенка среды, так и активное воздействие на эту среду. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.

Воспитательная работа включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания учащихся в соответствии с поставленными воспитателями задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и учащихся и предусматривает также регулирование отношений социальных институтов, оказывающих существенное влияние на ребенка.

В воспитательной работе следует выделить три группы функций.

Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика:

· изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения, его интересов;

· программирование воспитательных воздействий;

· реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником;

· анализ эффективности воспитательных воздействий.

Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды:

· формирование благоприятной эмоциональной атмосферы;

· включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности;

· развитие детского самоуправления.

Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка:

· социальная помощь семье;

· взаимодействие с педагогическим взаимодействие с педагогическим коллективом;

· коррекция воздействия средств массовой коммуникации;

· нейтрализация негативных воздействий социума;

· взаимодействие с другими образовательными учреждениями.

В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность. Он реализует весь комплекс организаторских функций: целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т.п.

Воспитательная работа является важнейшим компонентом воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной педагогической ситуации, зависит успех педагогической деятельности школы.

СТРУКТУРА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Основными компонентами воспитательного процесса являются: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей воспитания. Определение этих целей возможно с одной стороны на основе более полного учета интересов ребенка, с другой с учетом тенденций общественного развития и требований, которые предъявляет общество к образовательным учреждениям.

Содержательный компонент включает в себя основные направления воспитания учащихся, реализуемые целостно.

Содержание воспитание отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т.д. Воспитательный процесс в этой связи рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания. Отсюда процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые, не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности и воздействия, которые полностью присущи и воспитательному процессу.

Аналитико-результативный компонент предполагает определение особо важных причин недостатков и успехов, что позволяет затем более удачно проектировать новые этапы совершенствования воспитательного процесса. Так, знание причин недостатков в воспитательной работе классного коллектива позволяет правильно наметить учебу актива, улучшить работу классного руководителя с учителями предметниками, с родителями. Выделение основных причин помогает выбрать главное звено в деятельности.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей. Под общими закономерностями воспитательного процесса мы понимаем те существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для Определения закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.

Анализируй работы исследователей проблемы воспитания детей можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерности этого процесса.

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как единый процесс образование и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается.

Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений. В.Д. Шадриков определяет воспитание как важнейшую задачу образования.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяет принципы воспитательного процесса и выражает основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяет возможности реализации этих задач.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принцип гуманистической ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрение, выделения в качестве приоритетных задач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

Условиями реализации данного принципа являются:

· добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность;

· доверие ребенка в выборе средств достижения поставленной цели, основанное на вере в возможность каждого ребенка и его собственной вере в достижения поставленных задач;

· оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;

· предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

· дети, осознавая свою социальную защищенность, в то же время должен формировать у себя готовность к социальной самозащите интересов учащихся;

· учет интересов учащихся, их индивидуальных

· вкусов, предпочтений, побуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:

· опора на активную позицию ребенка, его самостоятельность и инициативу;

· в общении с ребенком должно доминировать уважительное отношение к нему;

· педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

· педагог должен защищать интересы ребенка и помогать ему в решении его актуальных проблем;

· поэтапно решая воспитательные задачи, педагог должен постоянно искать варианты его решения, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;

· защита ребенка должна быть приоритетной задачей педагогической деятельности;

· в классе, школе, группе и других объединениях учащихся педагоги должны формировать гуманистические отношение, которые не допускают унижения достоинства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

· взаимосвязь воспитательных задач и задач социального развития демократического общества;

· координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на античность ребенка.

· обеспечение комплекса социально-педагогической помощи детям;

· ориентация педагогического процесса на реальные возможности социума.

· учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, типа поселения, особенности учебного заведения и т.д.).

· коррекция воспринимаемой учащихся разнообразной информации, в том числе и информации, в том числе от средств массовых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип отражается в следующих правилах:

· воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных отношений, учитывая особенности экономики, политики, духовности общества;

· школа не должна замыкать воспитания ребенка своими стенами, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;

· педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;

· все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать.

Принцип индивидуализации воспитания учащихся предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям.

Определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности, как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации являются:

· мониторинг изменений индивидуальных качеств в ребенке

· определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность ребенка;

· выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

· учет индивидуальных качеств ребенка его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

· предоставление возможности учащихся в самостоятельном выборе способов участия во внеучебной деятельности, а также выборе сферы дополнительного образования.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

· работа, проводимая с группой ученика, должна ориентироваться на развитие каждого из них;

· успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся, не должен негативно влиять на воспитание других.

· осуществляя выбор воспитательного средства необходимо пользоваться только информацией об индивидуальных качествах;

· педагог только на основе взаимодействия с учеником должен вести поиск способов коррекции его поведения;

· постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработка определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, выработки социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Существуют различные мнения об отношении к ученикам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги должны заботиться о благополучии ученика, стремиться к тому, чтоб он был удовлетворен своим статусом, своей деятельностью, мог себя в большей степени реализовать в системе социальных отношений. При этом решения данных задач осуществляется по-разному, в широком диапазоне: от педагогической опеки, базирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования отношения воспитанника с окружающей средой.

Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что человек не может приспособиться к отношениям более сложным, менее для него благоприятным, при этом некоторые референтные отношения воспринимаются им как должное, как типичное, как обязательное. Формируется так называемое социальное ожидание благоприятных отношений как норма. Однако в обществе, в системе социальных отношений существуют или в равном количестве, или даже в преобладании неблагоприятные факторы, воздействующие на человека. (Например, подростки могут попасть под влияние преступного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, которые этот мир оказывает на них).

Условиями реализации принципа социального закаливания являются:

· включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы).

· диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений;

· стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

· оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

· проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

· ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху, залог успешной жизни в дальнейшем;

· не только радость, но и страданья, переживания воспитывают человека;

· волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня.

· нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует создания в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка. Прежде всего, роль идей о единстве коллектива школы педагогов и учащихся, сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должна формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное) создание воспитывающей среды предлагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудность. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

· выделение доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов и учащихся.

· определения ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;

· развитие детского самоуправления, инициативы и самостоятельность детей и взрослых, создание разнообразных детских объединений;

· формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

· неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо).

· наличие отношений «ответственной значимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации педагогической деятельности:

· школа для ребенка должна быть родной, он должен ощущать сопричастность к успехам и педагогам коллектива;

· педагоги и учащиеся члены одного коллектива помогают друг другу;

· необходимо реально доверять детям, а не играть с детьми в доверие им.

· каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;

· равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся.

Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего подхода к организации воспитательного процесса.

Литература

Источник

Статья «Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (операционно-деятельностный компонент)»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

МБОУ «Кировская школа-гимназия № 2»

Тема: Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (операционно-деятельностный компонент).

На первой стадии происходит восприятие, осмысление и запоминание изучаемого, или усвоение теоретических знаний.

На третьей стадии осуществляется повторение, углубление и закрепление знаний, совершенствование практических умений и навыков. То есть, для того, чтобы овладеть новым материалом, ученику необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении теории на практике, повторения с целью углубления и усвоения знаний, умений и навыков. Рассмотрим подробнее каждую из названных стадий.

а) анализ воспринятых, зафиксированных в представлениях внешних свойств и признаков предметов и явлений, подлежащих изучению;

б) логическое группировки признаков и свойств предметов и явлений, изучаемых и выделение из числа наиболее общих;

в) мыслительных постижение сущности (причин и следствий) предметов и явлений, подлежащих изучению, формирования теоретических понятий, обобщающих выводов, правил и т.п.;

Учитель географии в 6 классе, изучая распределение на земной поверхности материков и океанов, обращает внимание учеников на диаграмму «Площадь суши и океанов на земном шаре », которую они должны проработать самостоятельно. Но поскольку это первый урок по географии, учитель проводит такую беседу: «Рассмотрим на диаграмме, которая площадь отдельных океанов. Площадь всей суши 149 млн. кв. км. Много это или мало? Если вы внимательно присмотритесь к диаграмме, то заметите, что площадь суши составляет менее одной трети всей поверхности земного шара (29%). Один Тихий океан занимает площадь большую, чем вся суша (180 млн. кв. Км). Площадь Атлантического океана чуть больше половины площади Тихого океана, а Индийский океан занимает площадь, равную половине площади всей суши. Площадь Северного Ледовитого океана (13 млн. кв. Км) почти такая же, как Антарктиды (14 млн. кв. км).

После краткого объяснения (география, 8 класс) учащиеся самостоятельно работали с учебником. Перед ними ставились задачи такого характера: «Рассмотрите карту размещения промышленности в нашей стране, обратите внимание, что азотные удобрения изготавливаются у крупных центров металлургии. Чем это можно объяснить? Фосфорные удобрения основном изготавливаются далеко от места добычи сырья. Почему »

Сточки зрения времени, который выделяется на запоминание, выделяют запоминание концентрированное, которое осуществляется за один присест, и рассредоточено, когда усвоение учебного материала осуществляется несколькими приемами и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание способствует переводу знаний в долговременную память. Именно поэтому использование учениками приемов рассредоточенного запоминания является результативным.

Существенным условием успешного запоминания является его произвольность, что вызывает мобилизацию волевых усилий ученика с целью прочного усвоения учебного материала. Правильная организация процесса запоминания позволяет добиваться усвоения теоретического материала школьниками, предупреждает его механическое зазубривание, способствует более глубокому осмыслению знаний, развивает мышление, память, морально-волевые качества.

2. Организация упражнений на применение знаний на практике и формирование умений и навыков. Важность данного этапа в процессе овладения новым материалом проявляется не только в том, что знания нужны человеку для практической деятельности и ее духовного развития, а в том, что формирование практических умений и навыков способствует более глубокому осмыслению материала, который изучается, развитию сообразительности и творческих способностей. Например, с помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки осмысленного и выразительного чтения, грамотного письма, умение решать задачи по математике, ориентироваться по карте при изучении географии и истории.

Для организации упражнений существенное значение имеют два положения:

1) до выполнения тренировочных упражнений учащиеся могут приступать только тогда, когда они хорошо овладели теорию, осмыслили и усвоили знания,

2) процесс применения усвоенных знаний на практике испытывает трудности, связанные с тем, что общее проявляется в большом разнообразии конкретного, когда сложившееся правило, вывод или закон ученик должен применить в новой ситуации. В современной дидактической системе упражнений первые задания имеют репродуктивный характер. Они направлены на актуализацию (оживления) ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков и умений. Они выполняются с помощью учителя. Переход к следующим видам упражнений предусматривает постоянное нарастание трудностей и сложности задач, повышение самостоятельности учащихся в их выполнении и творческий подход к их решению.

Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков и умений иллюстрирует. Все это необходимо учесть, организуя занятия, на которых вырабатываются умения и навыки применения усвоенных знаний на практике.

Дидактическая цель (задача)

Актуализация опорных знаний и навыков

Усвоение знаний (правил, понятий) Вводные упражнения (познавательные, мотивационные) Дидактика современной школы:

Первичное применение знаний Пробные упражнения

Овладение навыками в стандартных условиях

Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции заданию)

Творческое перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)

Контроль, коррекция и оценка навыков и умений

3. Повторение, обобщение и систематизация изученного материала с целью углубления знаний и совершенствование практических умений и навыков. Исходной основой стадии повторения, обобщения и систематизации является положение о том, что познание есть не прямой, а кривой линией, бесконечно приближается к спирали. Это означает, что овладение знаниями не сводится к одному познавательного акта, суть знания не раскрывается сразу всей своей многогранности, а требует дальнейшей умственной и практической деятельности с целью более глубокого его усвоения. Имеет значение здесь и другое, известное нам положение. Усвоения (запоминания) материала, который изучается, имеет концентрированный характер, при котором знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Для того, чтобы предупредить это забывание, необходимо перевести знания в память долговременную, то есть осуществить рассредоточенное запоминание, что также требует организации повторения изученного материала, а именно: каждой темы, отдельных разделов учебной программы, а также повторения в конце учебного года. Под обобщением понимают мысленное выделение каких-то свойств, принадлежащих определенному классу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, есть отдельные знания, их системы и структуры.

Обобщение и систематизация являются сложными взаимосвязанными процессами: шире обобщения вызывает большее количество связей и отношений и, соответственно, шире круг знаний, объединенных в систему.

С учетом роли и места в учебном процессе определяют такие виды обобщения и систематизации:

первичное обобщение, которое реализуется во время восприятия и осознания учебного материала, в результате которого образуются общие представления о предметах и явлениях;

локальное обобщение, которое осуществляется на этапе осмысления нового материала, когда раскрываются причинно-следственные и другие связи в предметах и явлениях, то есть внутренняя суть объектов изучения, его результатом является усвоение отдельных понятий;

мижпонятийни (поурочные) обобщение и систематизации, когда устанавливаются общие признаки и свойства изученных понятий, осуществляется переход от менее общих к более общим понятиям, объединения усвоенных понятий в систему, его результатом является система понятий;

тематические обобщения и систематизации, обеспечивающих усвоение целой системы понятий, изучаемая течение длительного времени;

итоговые обобщения и систематизации служат для установления связей и отношений между системами знаний, усвоенными в процессе овладения всем курсом;

курсами (межпредметные) обобщения и систематизации осуществляются по ряду родственных предметов, например, биологических ( ботаника, зоология), географических (физическая география материков, физическая география Украины), физических, математических, исторических, филологических.

Такова система и сущность учебно-познавательной деятельности на разных этапах овладения материалом, который подлежит изучению. Отсутствие одного из этапов, то есть нарушение целостности системы, ведет к низкому результату учебно-познавательной деятельности. Только осуществление учащимися полного цикла учебно-познавательных действий обеспечивает глубокое и прочное овладение программным материалом, их умственное и общее развитие, формирование научного мировоззрения, всестороннюю воспитанность.

Источник