Инклюзивное образование учащихся с интеллектуальной недостаточностью: за и против
Автор: Кузнецова Ольга Сергеевна
Инклюзивное образование учащихся с интеллектуальной недостаточностью: за и против
Кузнецова Ольга Сергеевна
учитель начальных классов
Аннотация. В представленной статье рассматриваются положительные и отрицательные стороны инклюзивного образования учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Ключевые слова. Инклюзивное образование, равные права, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, особые образовательные потребности, специальное образование, адаптация, массовая школа, инклюзивная школа.
Введение
Когда в семье есть ребенок, родители начинают задумываться: Что ждет моего сына или дочь в будущем? Какое образование он получит? Эти вопросы задают себе и родители детей с ограниченными возможностями здоровья.
Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» закрепляется право каждого человека на образование. В настоящее время система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) находится в состоянии активного обсуждения. Эта тема содержит множество дискуссионных вопросов. Один из самых актуальных — где должны обучаться дети с ОВЗ? В специальных образовательных учреждениях или вместе с нормально развивающимися сверстниками в массовой школе?
Федеральный закон «Об образовании» определяет понятие «инклюзивное образование» как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»[1].
Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.
Положительные и отрицательные стороны инклюзивного образования для учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Система дифференцированного обучения, а именно система специальных коррекционных школ, выстраивается в первую очередь с учетом «особых образовательных потребностей » ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Однако со временем эта система перестала восприниматься как единственно правильная и логичная модель. Мы все чаще говорим об инклюзивном образовании.
Положительные и отрицательные стороны инклюзивного образования для учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Возможность учиться и общаться со здоровыми сверстниками для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, позволяет в дальнейшем учиться жить и действовать так, как это принято в окружающем мире, легче адаптироваться в жизни.
Психофизические особенности учащихся с интеллектуальной недостаточностью:
— неспособность к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей, к анализу и синтезу, недостаточность процессов сравнения, слухового и зрительного восприятия, нарушения пространственной ориентировки, моторики значительно замедляют процесс усвоения учебного материала. Им нужны специальные программы и учебники, разработанные с учетом психофизических особенностей этих детей.
-Дети с интеллектуальной недостаточностью гораздо медленнее усваивают учебный материал. Им необходимы многократные повторения изученного, подбор наглядных средств, игровые формы обучения, применение специальных методов и приемов работы, что требует участия специалистов – дефектологов (олигофренопедагогов), логопедов, психологов.
Для здоровых учащихся общение с такими детьми позволяет быть терпимее и доброжелательнее в отношении к ним.
Недоступный уровень образования для учащихся с интеллектуальными нарушениями в массовой школе.
— Школа VIII вида , обеспечивает специальное образование детям с умственной отсталостью. Обучение в этой школе не является цензовым, потому что имеет качественно иное содержание, в отличие от массовой школы.
-В программу коррекционных школ включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия, имеющие коррекционно-развивающую направленность , что не предусмотрено в массовых школах.
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе
Если все-таки родители ребенка с интеллектуальной недостаточностью настаивают на обучении в массовой школе, то они должны понимать следующее:
Возможно, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью может частично освоить учебный материал по программе 1-го класса общеобразовательной школы, только если он уже освоил учебный материал 1-го класса коррекционной школы VIII вида. Но и в этом случае для него используются специальные методы и приемы, применяемые специалистами при подборе учебного материала. Но даже в этом случае возникают проблемы: ребенку с интеллектуальными нарушениями требуется больше часов на изучение каждой темы, а некоторые темы вообще недоступны для понимания.
Освоение программы уже 2-го и последующих классов вызывает большие сомнения.
Что делать педагогу, если ребенок с интеллектуальными нарушениями пришел в класс
1) Нужно адаптировать учебные программы для коррекционных школ VIII вида и общеобразовательной школы, при создании которых необходимо:
Ø учитывать уровень особенного ученика, его стартовые возможности;
Ø учитывать психофизические особенности ребенка;
Ø конкретизировать учебный материал;
Ø определить объем учебного материала (учебная нагрузка).
В адаптированном варианте планирования разделить темы на три группы:
Ø необходимые для изучения
Ø предложенные в варианте ознакомления
Ø темы недоступные для изучения
По каждой изучаемой теме специалисты должны разработать задания и упражнения, что должно помочь учителю инклюзивной школы при отборе необходимого материала к урокам для детей с интеллектуальной недостаточностью.
Задача специалистов: создание всех условий для того, чтобы ребенок с интеллектуальной недостаточностью в инклюзивной школе обучался в своем темпе, в соответствии со своими возможностями и уровнем знаний, что возможно только с помощью учителя-дефектолога.
В классе учитель не может ему обеспечить тот же уровень из-за несоответствия изучаемых тем, отсутствия адаптированных учебных пособий и трудностей в усвоении учебного материала детьми с интеллектуальными нарушениями.
2) Как оценивать учащихся с интеллектуальными нарушениями.
В общеобразовательной школе предметное обучение и уровень образованности учащихся должны соответствовать ФГОС, для детей с нарушениями интеллекта такой уровень требований недоступен. В основе оценки учащегося с ОВЗ ‒ принцип положительного стимула к посещению занятий по предмету, выполнению посильных заданий, а также к дальнейшему общению с учителем и со сверстниками.
Возникает много вопросов по осуществлению инклюзивного образования учащихся с интеллектуальными нарушениями.
На мой взгляд, гораздо эффективнее проходит процесс обучения и воспитания таких учащихся в специальных коррекционных школах, в одной из которых я работаю уже более десяти лет, где для их успешного обучения созданы специальные условия: учебные программы, учебники, малая наполняемость классов. С ними работают специалисты, учителя-дефектологи, знающие особенности этих детей и владеющие методикой обучения данной категории учащихся.
Интеграция детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к ОВЗ. Из своего опыта инклюзивного образования в Санкт-Петербурге, я могу выделить следующее:
1. Городские семинары по темам инклюзивного образования
2. Дистанционное обучение в рамках вебинаров с привлечением педагогов-практиков, на которых активно обсуждаются вопросы инклюзивного образования детей с ОВЗ, но вопрос инклюзивного образования детей с интеллектуально недостаточностью остается пока открытым.
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
Описание успешных и неуспешных случаев инклюзивного обучения лиц с умственной отсталостью
Инклюзивное образование детей с нарушениями интеллекта, как и инклюзивное образование в целом, появилось на современном этапе развития педагогики и имеет небогатую историю. Его принципы, методология и проблемы находятся в области диспутов и на данном этапе неоднозначны. Однако современные сведения явно указывают на то, что форма образования, при которой происходит вовлечение детей с умственным отставанием в обучение в обычных школах, оправдана и плодотворна.
В России правовое регулирование сферы инклюзивного образования появилось недавно. В досоветской России дети с умственными отклонениями, как правило, воспринимались как безнадёжные, хотя и перенимали основные бытовые навыки и выполняли элементарную (в интеллектуальном, а не физическом плане) работу.
В СССР обучение детей с ограниченными возможностями производилось в специальных учреждениях. В дальнейшем наиболее способные обучались необходимым рабочим навыкам в заведениях начального и среднего специального образования.
Инклюзивное образование в современном смысле в России зародилось в 90-х и сейчас находится в апробационном состоянии. В зарубежных странах оно существует как де-факто, так и де-юре с 70-х годов 20-го века. Первопроходцами являются Германия, Швеция, Франция и Великобритания.
Работа с детьми с интеллектуальными нарушениями осложнена рядом объективных трудностей. Во-первых, эти дегенеративные изменения, как правило, анатомически или генетически обусловлены, что означает невозможность устранения их причин. Даже деменции и умственное отставание социально-психологического происхождения в клинике трудно исправимы. Во-вторых, самые серьёзные сложности возникают именно в области познавательной деятельности, абстрактного мышления. В-третьих, нарушения носят комплексный характер: у больных детей затруднены двигательные, социальные, речевые и другие навыки [7, с 24-27].
Патологические нарушения интеллекта проявляются в несамостоятельности: неумении принимать пищу, одеваться, поддерживать чистоту. Часто проявляется нежелание контактировать с окружающим миром, с людьми, откуда возникает незаинтересованность в новой информации, построении коммуникаций. Непрофессиональные попытки подтолкнуть ребёнка к взаимодействию с внешней средой вызывают агрессию и негативные реакции.
Несмотря на это, в процессе исследований по нивелированию таких препятствий создана работоспособная система принципов и способов обучения, поскольку внедрение ученика с ограниченными возможностями без должной подготовки не принесёт эффекта, а скорее всего навредит.
Фундаментом является создание благоприятного окружения для развития детей с отклонениями. Этот фактор требует высокой квалификации педагога, моральной подготовки других детей и их родителей. Последняя группа, включающая и родителей обычных школьников, становится особенно важной, поскольку от неё зависит социализация учеников с умственным отставанием.
Описанные меры – лишь начальный базис. Для полноценного развития требуется совместная работа коллектива профессионалов, реализующих дополнительное образование в школе. Главный человек в этом коллективе – тьютор (сопровождающий педагог). Его главная обязанность – обеспечение разработки индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождения процесса индивидуализации и индивидуального образования в школе. [2]
Тьютор старается снизить влияние нарушений ребёнка. Он же организует образовательное сопровождение: узнаёт о доступных кружках, источниках необходимой литературы по темам, интересным для ученика. Сопровождающий педагог устраняет упущения в обучении и образовании целостного восприятия знаний. Тьютор должен хорошо уметь формировать индивидуальный подход, искать наиболее простые для понимания формы познания. Например, если ученику, которому интересна музыка, языковые занятия скучны, то он предложит изучать алфавит в песенной форме.
Сопровождающий педагог способствует адаптации ребёнка в школе. Он разрешает конфликты, личным поведением показывает желательное отношение к школьнику с интеллектуальными нарушениями, стимулирует подопечных к общественному взаимодействию. Например, вовлекает в процесс дежурства с другими ребятами. Личным тьютором может стать родитель.
Тьютор – главный человек в образовании детей с нарушениями интеллекта. Он организует деятельность остальных профессионалов: дефектологов, логопедов, психологов. Важен его вклад во взаимодействие с педагогом с целью формирования наиболее удобной программы обучения для школьников с умственным отставанием без вреда для остальных.
Нужно, чтобы влияние тьютора было на уровне необходимого и желательного. Избыточная опека изолирует ребёнка, лишает самостоятельности и мешает адаптации в обществе, что не согласуется с главной целью инклюзивного образования.
Всестороннее формирование личности у детей с интеллектуальными нарушениями предполагает работу группы профессионалов. Психолог обеспечивает душевное спокойствие после неудач или столкновений с неприятными препятствиями. Логопед обеспечивает максимально членораздельную речь. Дефектолог реализует понимание материала доступными методами.
Вовлечение в педагогический процесс возможен и при отставании особенных школьников. В таких целях используют книги, содержащие разные тексты для разных учеников, несущие один и тот же смысл.
Восстановление речи – одна из главных задач педагога, поскольку речь – главный инструмент формирования контактов человека с окружающей средой. При работе над этой проблемой следует руководствоваться рядом принципов. Во-первых, полисенсорное воздействие речи способствует более прогрессивному формированию речевых функций. Это можно обеспечить зрительным закреплением изучаемых объектов (как изображением предметов, так и использованием написанных слов). Во-вторых, для способности контроля своего голоса всегда нужна обратная связь. Её можно обеспечить специальными средствами биологической обратной связи, которые звуковые колебания переводят также в тактильные и воздействуют на голосовые связки напрямую с целью формированию ассоциативно-рефлекторной связи. Результаты, полученные посредством мониторинга, демонстрируют продвижения в исправлении дефектов [7].
Творческое мышление развивается в процессе создания нового, собственного произведения. Обеспечить его развитие может метод мультипликации. Во время креативной деятельности возникает эмпатия, способность вступать в эмоциональный контакт, а также формирование внутреннего, духовного мира ребёнка. Метод характеризуется важнейшей чертой в области обучения детей с задержкой в развитии – полисенсорностью, поскольку включает знакомство с разнообразными звуками, их творческую обработку и анализ. Изображения в динамике также включают в процесс абстрактное мышление и сопоставление рисунков с реальностью. Озвучка персонажей включает в работу подражательные и артистические умения ребёнка, в связи с чем улучшается речь, социальные навыки и эмоциональность. [3]
Примечательным методом является Номикон. Он стимулирует все способы чувственного восприятия окружающего, как можно более объединяя арифметику и реальность. Итоги реализации программы «Научим каждого ребенка считать» с использованием этого метода в 2008/2009 годах демонстрируют рост уверенности в себе и стремления к изучению арифметики. Три четверти исследуемых достигли национального стандарта. Самое большое продвижение наблюдалось у детей с изначально самым слабым уровнем. Повторная оценка итогов, проведённая впоследствии, подтвердила результаты и показала, что дети продолжают заниматься. [10]
Локальные исследования в России подтверждают зарубежный опыт. Инклюзивное образование способствует тому, что дети с нарушением интеллекта лучше идут на контакт, чаще развивают коммуникативные связи. [6] Участники данного педагогического процесса показывают крайне высокий процент удовлетворённости его результатов. Отмечается положительная динамика общего развития, внимания, мышления, улучшения эмоционального состояния у детей с задержкой психического развития, обучающихся в условиях инклюзии.
Как частный пример, дети с синдромом Дауна в условиях обычной школы лучше изучают школьные предметы, гораздо легче осваивают речевые навыки. Растёт число предпосылок к социализации, но без тьютора существует некоторая изоляция детей с ограниченными возможностями. [1]
За последние несколько лет сеть инклюзивного образования в России разрослась. Увеличивается охват детей, посещающих обычную школу, в том числе и с умственным отставанием. Больше детей с интеллектуальными нарушениями посещают детские сады. Большинство заявок по зачислению детей в организации дошкольного образования удовлетворяются.
Представители профессий, обеспечивающих реализацию программы инклюзивного образования (в том числе и учителя), характеризуют её влияние как позитивное, хотя и с рядом проблем, вытекающих из неопытности. Утверждают, что школьники легче включатся в работу, нежели педагоги.
Из-за небольшого времени реализации инклюзивного образования детей с дефектами интеллекта широких статистических данных нет. Но опыт регионов показывает хорошие результаты.
Процент детей с задержками в развитии, которые учатся в обычных школах, сегодня мал. В зачаточном состоянии находится система работы специалистов и материальная основа такого обучения. Сложившаяся ситуация нуждается в мероприятиях со стороны органов образования Российсокй Федерации.
Ксенофобия и низкий уровень знаний о способностях детей с отклонениями оказывает негативное влияние на их обучение. Особенно опасна апатичность родителей этих детей. Поэтому требуются работы по консультациям взрослых в сфере взаимодействия с ребёнком и его развития.
Выводы. Положительный зарубежный опыт и результаты российских школ показывают предпочтительность и полезность инклюзивного образования детей с интеллектуальными нарушениями. Методы, обеспечивающие процесс инклюзии, подтвердили свою результативность. Качественное развитие возможно при высоком уровне обеспечения образовательных учреждений профессиональными кадрами и необходимыми ресурсами. В России следует увеличивать масштабы инклюзивного образования.
ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Четверикова Т.Ю.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет
ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация
Статья знакомит с современными практиками инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Отмечается необоснованность этих практик. Это обусловлено тем, что при умственной отсталости ребёнок не может достичь уровня общего и речевого развития, близкого к возрастной норме. Содержание образования, реализуемое в массовой школе, не ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. В результате дети с умственной отсталостью не могут успешно овладевать необходимым минимумом академических знаний и социальными компетенциями. Целесообразно, чтобы ребёнок с умственной отсталостью получал нецензовое образование в специальной школе или специальном классе, функционирующем в массовой школе. Наличие специальных классов в структуре массовой школы позволяет обеспечить получение детьми с умственной отсталостью качественного образования, а также обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.
Ключевые слова: инклюзивное образование, умственная отсталость, особые образовательные потребности.
Chetverikova Т.Yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University
PRACTICES OF INCLUSIVE EDUCATION FOR SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION
Abstract
Article acquaints with modern practicians of inclusive education of mentally retarded school students. Groundlessness of these the practician is noted. It is caused by that at mental retardation the child can’t reach the level of the general and speech development close to age norm. The content of education to be implemented in mainstream schools is not focused on meeting the special educational needs of these students. As a result, children with mental retardation cannot successfully master the necessary minimum of academic knowledge and social competencies. It is expedient that the mentally retarded child got not qualification education at special school or the special class functioning at mass school. The presence of special classes in ordinary school structure ensures that children receive a quality education for mental retardation, as well as enrich the life experience of the child through his regular interaction with healthy peers.
Keywords: inclusive education, mental retardation, special educational needs.
В последние несколько лет всё больше распространяется практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Учёными продолжается поиск оптимальных моделей совместного обучения сверстников с нормальным и нарушенным развитием, а также определение путей подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии. Так, исследования С.Н. Викжанович свидетельствуют о возможностях образовательной интеграции детей с задержкой речевого развития и с нарушениями речи [2]. Этим же автором отмечена целесообразность отдельных инклюзивных практик в тех случаях, когда в анамнезе ребёнка имеется расстройство аутистического спектра [3].
С.В. Щербаков веско обосновывает целесообразность использования в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, обеспечивающих овладение студентами компетенциями, необходимыми для реализации инклюзивных практик [5]. А.В. Бахина предлагает подходы к проектированию интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ инклюзивного образования [1].
О.С. Кузьминой большое внимание уделено вопросам организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивной практики, предложено содержание курсов повышения квалификации учителей, позволяющее освоить специфику оказания коррекционной помощи ребёнку с ограниченными возможностями здоровья, интегрированному в среду здоровых сверстников [4].
Несмотря на высокий интерес к проблеме инклюзивного образования, по-прежнему мало внимания уделяется вопросам, касающимся отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Это провоцирует возникновение необоснованных практик инклюзивного образования.
С учётом изложенного выше обозначим цель статьи: проанализировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Это будет способствовать предупреждению случаев псевдоинтеграции, при которых ребёнок с названным нарушением лишён права на получение качественного образования, поскольку в условиях массового класса общеобразовательной школы поставлен перед необходимостью, но не может овладеть программным материалом в те же сроки и в том же объёме, что и его здоровые сверстники.
Исследование было проведено на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета. В ходе исследования мы подвергли анализу 58 случаев инклюзивного образования учащихся от 7 до 11 лет из 37 массовых школ. Дети имеют медицинское заключение «умственная отсталость лёгкой степени».
В рамках исследования использовались следующие методы:
– изучение школьной документации в виде дневников психолого-педагогических наблюдений, карт развития учащихся, протоколов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов;
– проведение опроса родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, и педагогов, задействованных в инклюзивном образовании;
– наблюдение за учебной деятельностью учащихся с умственной отсталостью, интегрированных в школы общего типа.
Как было отмечено выше, исследование проводилось на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования. За консультативной помощью в центр обратились 276 человек (педагогов и родителей). От всех рассмотренных случаев инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на школьников с умственной отсталостью пришлось 58, что составило 21 %. Выше количественный показатель только в отношении детей с речевой патологий (24,7 %). Это позволяет отметить, что практики инклюзивного образования учащихся с умственной отсталостью широко распространены.
До поступления в школу 5 детей с умственной отсталостью посещали детские сады компенсирующего вида. Остальные дети находились в условиях семейного воспитания (29 человек) либо были интегрированы в дошкольные образовательные организации общего типа (24 человека). Только 2 ребёнка из 58 получали коррекционную помощь в раннем возрасте. С остальными детьми (56 человек) коррекционная работа была начата лишь с момента зачисления в детский сад либо вообще не проводилась (42 человека). Одни родители (18 человек) указали, что не имели возможность отдать ребёнка в детский сад в связи с отсутствием мест; другие (11 человек) не сделали этого целенаправленно, объясняя, что их ребёнок до поступления в школу нуждался в регулярном уходе и присмотре, который не может быть обеспечен в больших по численному составу группах дошкольников.
В целом 96, 5 % детей с умственной отсталостью не получили ранней коррекционной помощи. При этом раннее начало коррекционной работы является одним из значимых условий преодоления и профилактики вторичных нарушений в развитии, а также последующего успешного инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Обосновывая выбор для своего ребёнка с умственной отсталостью массовой школы в качестве места получения образования, родители приводили различные доводы. В числе наиболее популярных – территориальная близость массовой школы к дому (27 семей), неприятие образовательной организации для детей с нарушением интеллекта (9 семей), желание обучать ребёнка с использованием программ и учебников, предназначенных для нормальных детей (22 семьи). Признавая наличие у сына или дочери трудностей в учебной деятельности, представители 32 семей демонстрировали убеждённость в том, что такие трудности являются временными и по мере взросления ребёнка сойдут на нет. Эта точка зрения ошибочна: нарушения, обусловленные умственной отсталостью, требуют длительной психолого-педагогической коррекции, при этом умственная отсталость ликвидирована быть не может.
Комментируя полученные данные, укажем: родители недостаточно осознают природу умственной отсталости. Прослеживается недопонимание роли коррекционной работы в удовлетворении особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Безусловно, родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью, должны получать консультации со стороны квалифицированных специалистов относительно определения образовательного маршрута для ребёнка – с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. В ходе консультаций важно помочь родителям в выборе организации, в которой реализуемое содержание образования будет ориентировано на потребности ребёнка, позволит обеспечить овладение им необходимым минимум академического знания и жизненными компетенциями.
В ходе опроса родителей было отмечено, что 19 из них убедились, что образование их детей по программам и учебникам для массовой школы непосильно. У 11 школьников не складываются отношения со сверстниками и / или учителями. В этой связи родители не возражают, чтобы обучение их ребёнка было специальным, но желательно в этой же школе, например, в специализированом классе. Эта точка зрения заслуживает внимания. Мы полагаем, что в настоящее время необходимо создание школ нового типа – комбинированных. Но такой опыт в России только формируется. Считаем, что наличие специальных классов в структуре массовой школы (при адекватном комплектовании таких классов, реализации образовательного процесса в них дефектологами) позволяет обеспечить получение детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, предоставить своевременную коррекционную помощь, обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.
Приведём примеры, позволяющие проиллюстрировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью.
Ученик 2 класса (9 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.
Ребёнок обучается совместно со здоровыми сверстниками с 1 класса. Уже на первом году школьного обучения мальчик не мог успешно усваивать программный материал. Во 2 классе был отнесён к числу стойко неуспевающих учеников. Родители полагают, что учебные трудности ребёнка являются временными.
Мальчик конфликтен. Отношения со сверстниками не складываются. При возникновении конфликтных ситуаций нередко прибегает к физической силе. На уроках предпочитает отмалчиваться либо даёт случайные ответы, в том числе свидетельствующие о наличии обеднённых и даже искажённых представлений об окружающем мире. Например: «Медведь – это домашнее животное. У него большая волосня на спине. Он живёт в цирке»; «9 плюс 1 будет 91». Мальчик затрудняется формулировать высказывания, демонстрируя грубое недоразвитие речемыслительной деятельности.
Ученица 4 класса (11 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.
Девочка обучается в массовой школе с 1 класса. Мать девочки рассматривает вопрос о переводе её дочери в адаптивную школу (для обучающихся с умственной отсталостью) в связи с выраженными учебными трудностями, отсутствием дружеских отношений ребёнка со сверстниками, нежеланием девочки посещать школу.
Девочка спокойная, в классе держится особняком. К доске выходить отказывается. С программным материалом не справляется. Учитель предлагает ребёнку несложные индивидуальные задания на карточках. Высказывания ребёнка свидетельствуют об искажённости представлений об окружающей действительности. Например: «Полезные ископаемые – это морковь, лук, капуста, потому что их достают из земли».
Каждый из представленных примеров типичен для ситуации инклюзивного образования ребёнка с умственной отсталостью. Соответственно, уместно указать на состоятельность распространённой в дефектологической науке точки зрения о том, образовательная интеграция может быть эффективна только для части детей с ограниченными возможностями здоровья. В первую очередь, это дети, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Безусловно, ребёнок с умственной отсталостью в силу объективных причин такого уровня достичь не может.
Резюмируя, сделаем вывод. В силу грубого нарушения познавательной деятельности дети с умственной отсталостью не достигают уровня психофизического и речевого развития, близкого к возрастной норме, и, соответственно, не могут овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Поставленные перед необходимостью освоить цензовое образование, дети с умственной отсталостью лишены возможности овладеть доступным для них академическим знанием, а также жизненными компетенциями, поскольку оказываются в условиях, не ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей. В результате процесс обучения ребёнка с умственной отсталостью приобретает формальный характер. Целесообразно, чтобы учащиеся с умственной отсталостью осваивали нецензовый уровень образования в условиях адаптивной школы либо коррекционного класса, функционирующего в массовой школе.
Литература