проблемно деятельностная теория обучения

Теория проблемно-деятельностного обучения

Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения. В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной теории обучения, значительно возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач.

Можно выделить несколько этапов познавательной учебной деятельности учеников, но такое выделение носит условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

При первом этапе происходит восприятие и осмысление обучаемыми созданной руководителем занятия проблемной ситуации. Ученики знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.

При втором этапе ученики создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации. Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях выстраивают мысленную модель своих действий по ее разрешению.

В ходе четвертого этапа происходит анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы. Обучаемые анализируют, как реально они действовали, мысленно проходят весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом уточняется, все ли возможные варианты ее разрешения были проанализированы, были ли оптимальными затраченные силы и средства, каковы будут последствия, что необходимо предпринимать, чтобы такие ситуации в реальной деятельности не возникали и т.д.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий:

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых. Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких, как:

· подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его разрешения;

· актуализация противоречий практической деятельности;

· изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

· предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования;

· побуждение учеников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

· постановка проблемных вопросов;

· решение проблемных заданий и задач;

· резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.

Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае, если они:

· имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить;

· содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного;

· вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.

Во-вторых, что не менее важно, следует добиться, чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», «замечаемым» как для руководителя занятия, так и для самих обучаемых. «Замечаемость» мыслительной деятельности обучаемых позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», применяются следующие приемы:

· фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге;

· предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее;

· вопросы на понимание, уточнение высказанного;

· показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т.д.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть преподавателей-руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать, применять их в практической деятельности.

Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемого способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы:

· доклад и защита каждым учеником выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка;

· участие в выработке коллективной версии;

· определение наиболее оптимального варианта решения и т.д.

Таким образом, подготовка на основе проблемно-деятельностной теории обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Источник

Концепция проблемно-деятельностного обучения

В конце 80-х гг. XX в. коллективом педагогов под руководством А.В. Барабанщикова разработана концепция проблемно-деятельностного обучения.

Достоинствами данной концепции являются: во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований к деятельности как обучающего, так и обучаемых.

Сущность концепции заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в к-рых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения. В содержательном плане данная концепция включает два принципа, в соответствии с к-рыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый – это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются: четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью; воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества; обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью; основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании. Второй принцип – это принцип проблемности.

Его основные требования: изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с др. явлениями. Обучаемые должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека; обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда.

Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение; развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым; смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Педагогическим условием успешной реализации К.п.-д.о. выступает, с одной стороны, организация интенсивного мышления (проблематизация мышления, наращивание противоречий в учебной познавательной деятельности, ограничение времени на разрешение проблемы и др.). С другой стороны, важно создать такое педагогическое условие, как объективизация процесса мышления (фиксация всех этапов мыследеятель – ности, уточнение и корректировка предлагаемой версии, показ педагогом своего отношения к высказанной версии и др.). И наконец, важно обеспечить самостоятельность в действиях обучаемого.

С учетом отмеченных и др. педагогических условий целесообразно обеспечить в рамках упомянутой концепции прохождение следующих этапов: восприятие и осмысление предложенной проблемы, создание и обоснование модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации, индивидуальные практические действия в соответствии с принятой моделью, анализ эффективности выполненного действия, рефлексия мышления в ходе реализованного действия. Эта концепция, т.о., позволяет реализовать два основных принципа обучения – принцип проблемности и принцип деятельности. Автор и основоположник – А.В. Барабанщиков.

Источник

Использование проблемно-деятельностного метода обучения в практике учителя начальных классов.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Использование проблемно-деятельностного метода обучения

в практике учителя начальных классов.

Подготовила: учитель начальных классов

МБОУ «Татарская СОШ» Кротова А.Н.

Все основные государственные документы последнего времени выделяют в качестве приоритетов российского образования его развивающий характер и личностную ориентацию. Современный этап педагогической практики – это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно – развивающей, формирующей личностные качества ребенка. Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательной активности и творческого потенциала учащихся.

Проблемно-деятельностный метод обучения – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также деятельностные способности учащихся формируются лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новые задания, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Проблемное обучение обеспечивает творческое усвоение знаний. На этапе введения нового материала применяю проблемные методы, которые “проводят” учеников через два звена научного творчества – постановку проблемы и поиск решения. На этапе воспроизведения знаний педагог даёт задания, позволяющие школьникам пройти ещё через два творческих звена – выражение решения и реализацию продукта. Таким образом, при проблемном обучении ученик осуществляет полный цикл творческой деятельности. Творческая учебная деятельность обеспечивает более качественное усвоение знаний, даёт ярко выраженный развивающий эффект (особенно развивает логическое мышление, речь и творческие способности), а также воспитывает активную, инициативную личность.

Уроки открытия новых знаний провожу в соответствии со структурой, предусмотренной в технологии проблемного обучения.

1. Этап введения новых знаний содержит два самостоятельных звена:

а) постановку учебной проблемы и б) поиск её решения.

а) Постановка учебной проблемы – это этап порождения вопроса или формулирование темы урока.

Методы постановки учебной проблемы:

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.

Сообщение темы с мотивирующим приемом. Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно

Математика. Тема: «Объём. Литр».

На доске карточки с опорными словами: весы, длина, сантиметр, величина, масса, килограмм, линейка, объём.

— Разбейте слова на группы.

— Докажите свой выбор.

— Почему слово «объём» не отнесли ни в какую группу?

— Может у вас есть предположения о значении этого слова?

Источник

Концепция проблемно-деятельностного обучения

Вконце 80-х гг. XX в. коллективом педагогов под руководством А. В. Барабанщикова разработана концепция проблемно-деятельностного обучения.

Достоинствами данной концепции являются:

– сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков;

– определение взаимосвязанных требований к деятельности обучающего и обучаемых.

Сущность концепции проблемно-деятельностного обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

В содержательном плане концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый принцип — активно-деятельностное развитие личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются:

– четкая ориентация всей системы обучения на формирование творческого стиля мышления, широкой научной эрудиции, высокой профессиональной компетентности;

– воспроизведение в процессе обучения современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества;

– обеспечение тесной связи всей системы обучения с будущей профессиональной деятельностью обучаемых;

– вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип— это принцип проблемности.Его основные требования:

– изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с др. явлениями. Обучаемые должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

– обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса, осуществляемого на основе концепции проблемно-деятельностного обучения, выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение;

– развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым;

– смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Педагогические условия реализации концепции проблемно-деятельностного обучения:

– организация интенсивного мышления (проблематизация мышления, наращивание противоречий в учебной деятельности, ограничение времени на разрешение проблемной ситуации и др.);

– создание такого педагогического условия, как объективизация процесса мышления (фиксация всех этапов мыследеятельности, уточнение и корректировка предлагаемой версии, показ педагогом своего отношения к высказанной версии и др.);

– самостоятельность в действиях обучаемого.

С учетом отмеченных и других педагогических условий целесообразно обеспечить в рамках рассматриваемой концепции прохождение следующих этапов:

– восприятие и осмысление предложенной проблемы,

– обоснование модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации,

– индивидуальные практические действия в соответствии с принятой моделью,

– анализ эффективности выполненного действия,

– рефлексия мышления в ходе реализованного действия.

Эта концепция, таким образом, позволяет реализовать два основных принципа обучения — принцип проблемности и принцип деятельности[105].

Источник

Теория проблемно-деятельностного обучения

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий стала теория проблемно-деятельностного обучения. Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его разрешения;

актуализация противоречий практической деятельности;

изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования;

побуждение учеников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

постановка проблемных вопросов;

решение проблемных заданий и задач;

резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.

Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае, если они:

имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить;

содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного;

вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.

фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге;

предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее;

вопросы на понимание, уточнение высказанного;

показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

доклад и защита каждым учеником выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка;

участие в выработке коллективной версии;

определение наиболее оптимального варианта решения и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

ТРИЗ. Технология творчества

Мы живем в эпоху информационной революции. Знания актуальные сегодня завтра безнадежно устаревают. Важнейшим качеством личности является способность адаптироваться к быстро меняющимся условиям, умение успешно решать возникающие задачи, при возрастающем дефиците времени. Профессионализм специалиста сегодня заключается не только в объёме полученных знаний и навыков, но и в овладении общей системой ориентации в жизни, умении постоянно пополнять и достраивать свою личную систему знаний, генерировании новых знаний. Жить сегодня – значит познавать, думать в глобальной системе координат, решая свои локальные проблемы. Научить ребенка правильно думать сегодня важнее, чем сформировать знания и умения. Рано начатая работа по развитию творческих способностей сделает все последующее обучение в школе и ВУЗе осознанным, выбор профессионального пути неслучайным, обдуманным, сформирует потребность в творческой, исследовательской работе. В связи с этим приоритетной задачей современного образования является формирование системного, творческого мышления учащихся.

В процессе использования в обучении технологии ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение выделять закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.

Над развитием и популяризацией ТРИЗ работает много талантливых ученых и педагогов (Селюцкий А. Б., Гальетов В. П., Тамберг Ю. Г., Иванов Г. И., Гин А. А., Гин С., Меерович М. И., Шрагина Л. И., Гафитулин М. С., Корзун А. В., Кукалев С. В., Злотин Б.Л., Зусман А.В., Мурашковская И. Н., Мурашковский Ю.С., Рубина Н. В., Нестеренко А.А., Сидорчук Т. А., Березина В.Г., Кавтрев А.Ф., Камин А.Л., Тимохов В.И. и др.).

О том, как стремительно ТРИЗ-технология завоевывает мир, можно судить по сети Интернет. Все больше возникает сайтов, содержащих информацию о теории Г.С. Альтшуллера. Книги по ТРИЗ изданы в США, Великобритании, Японии, Швеции, Финляндии, Германии, Болгарии и других странах. В России, Финляндии, США, Голландии, Швеции, Англии, Чехии существуют фирмы, занимающиеся ТРИЗ-консалтингом. Известные корпорации мира ищут на территории СНГ специалистов по ТРИЗ для своих изобретательских и исследовательских служб. Как и сама теория, так и методология преподавания ТРИЗ непрерывно развиваются. Идеи и методы ТРИЗ переносятся в гуманитарные области: искусство, менеджмент, рекламу, public relations.

В 1989 г. в Петрозаводске была образована Ассоциация ТРИЗ. В 1997–1999 годах она была преобразована в Международную Ассоциацию ТРИЗ. Первым Президентом МА ТРИЗ был Г.С. Альтшуллер. В настоящий момент в МА ТРИЗ входит 52 Общественных Организаций ТРИЗ из Украины, России, Белоруссии, Латвии, Эстонии, США, Перу, Франции, Израиля, Кореи, а также Европейская Ассоциация ТРИЗ.

Основными целями Ассоциации являются:

· развитие теории решения изобретательских задач, как инструмента интенсификации творчества;

· сохранение памяти об основоположнике теории решения изобретательских задач Генрихе Сауловиче Альтшуллере;

· развитие методик совершенствования творческих качеств личности на основе теории Г.С. Альтшуллера;

· развитие технологий творчества, базирующихся на теории решения изобретательских задач.

Главный принцип ТРИЗ строится на утверждении, что каждая творческая задача имеет множество решений. Человек, который мыслит стереотипами, способен найти лишь 10% из них. А, к сожалению, почти каждый человек зависим от собственных и общественных стереотипов настолько, что в поисках решения подсознательно пользуется ими и находит лишь минимальное количество самых примитивных и стандартных решений. ТРИЗ помогает бороться со стереотипным мышлением.

Долгое время единственным инструментом решения творческих задач был «метод проб и ошибок». В 20 веке, резко возросшая потребность в решении творческих задач, привела к появлению различных модификаций «метода проб и ошибок». Наиболее известны из них «мозговой штурм», «синектика», «морфологический анализ», «метод контрольных вопросов». Суть этих методов — повысить интенсивность генерации идей и перебора вариантов. Главная проблема при их использовании — можно сэкономить время на генерации идей, но это приводит к большим затратам времени на их анализ и выбор наилучшего варианта.

Г. С. Альтшуллер поставил задачу иначе:«Как без сплошного перебора вариантов выходить сразу на сильные решения проблемы?»

Решить эту задачу помогают принципы, лежащие в основе ТРИЗ:

· Принцип объективности законов развития систем — строение, функционирование и смена поколений систем подчиняются объективным законам.

Cильные решения — это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам.

· Принцип противоречия — под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует система противоречий скрытых или явных. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.

Сильные решения — это решения, преодолевающие противоречия.

Принцип конкретности — каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними — теми, на которых строится система, и внешними — той средой и ситуацией, в которой находится система. Сильные решения — это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем, а так же индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека, решающего проблему. Методология решения проблем строится на основе изучаемых ТРИЗ общих законов эволюции, общих принципов разрешения противоречий и механизмов решения конкретных практических проблем.

ТРИЗ включает в себя:

§ механизмы преобразования проблемы в образ будущего решения;

§ механизмы подавления психологической инерции, препятствующей поиску решений (неординарные решения трудно находить без преодоления наших устойчивых представлений и стереотипов);

§ обширный информационный фонд — концентрированный опыт решения проблем.

Основные положения ТРИЗ:

§ ТРИЗ ориентирует общество на творчество. А это дает большие гарантии облагородить общество и вселяет надежду на возможность разумного решения глобальных экологических проблем на Земле.

§ ТРИЗ предполагает сознательный уход от стереотипов мышления и предлагает приёмы «расчистки плацдармов» для нестандартных идей.

При ТРИЗовском мышлении должны работать И левое, И правое полушария, И память, И внимание, И воображение, И воля.

§ Любую систему можно улучшить. Пределов улучшения нет. Но для улучшения системы нужно найти ресурс. Для этого надо хорошо знать систему. Самый сильный ресурс для решения задачи, как правило, в той части задачи, которую надо улучшать. Самые сильные решения дает объединение ресурсов нескольких частей системы. Например, учеников, учителей, родителей, государства. Для реализации многих «И», особенно одновременно, требуется большой ресурс. А что делать, если не хватает ресурса? Следует решать задачу по преобразованию имеющихся ресурсов или по созданию нового ресурса.

ТРИЗ учит: «Нет такого вреда, который бы нельзя было обратить в пользу (хотя бы частично) и наоборот, нет такой пользы, которая не несла бы в себе вреда».

Теория решения изобретательских задач начиналась со списка конкретных приемов, позволяющих найти нестандартное решение. Эти приемы ТРИЗ заключались, в основном, в том, чтобы «сделать наоборот», «вывернуть объект творческой задачи наизнанку». Затем они были оформлены в сводную таблицу приемов ТРИЗ, которая, кроме самих приемов, содержала еще и ситуации для их применения.

Основным инструментом ТРИЗ являлся Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ). АРИЗ представляет собой ряд последовательных логических шагов, целью которых является выявление и разрешение противоречий, существующих в технической системе и препятствующих ее совершенствованию. В ТРИЗ используется ряд инструментов для решения задач. К ним относятся:

· Таблица устранения технических противоречий, в которой противоречия представляются двумя конфликтующими параметрами. Эти параметры выбираются из списка. Для каждого сочетания параметров предлагается использовать несколько приемов устранения противоречия. Всего 40 приемов. Приемы сформулированы и классифицированы на основе статистических исследований изобретений.

· Стандарты решения задач. Сформулированы стандартные проблемные ситуации. Для разрешения этих ситуаций предлагаются типовые решения.

· Вепольный (вещественно-полевой) анализ. Определены и классифицированы возможные варианты связей между компонентами технических систем. Выявлены закономерности и сформулированы принципы их преобразования для решения задачи. На основе вепольного анализа были расширены стандарты решения задач.

· Указатель физических эффектов. Описаны наиболее распространенные для изобретательства физические эффекты и возможности их использования для решения изобретательских задач.

· Методы развития творческого воображения. Используется ряд приемов и методов, позволяющих преодолеть инерционность мышления при решении творческих задач. Примерами таких методов являются Метод маленьких человечков, Оператор РВС (размер, вес, стоимость).

Для того чтобы сформировать ТРИЗовское мышление необходимо развивать следующие виды мышления:

· Функциональное мышление – понимание того, что все предметы люди делают не для того чтобы иметь эти предметы, а для того, чтобы они помогли удовлетворить потребности человека.

· Логическое мышление: нахождение причинно-следственных связей, мышление по законам логики.

ТРИЗовское мышление – это объединение всех отмеченных выше видов мышления, плюс знание объективных законов развития систем и умение пользоваться приемами и алгоритмами решения творческих задач. Чтобы овладеть тризовским мышлением требуется самостоятельно решить много задач.

Краткий алгоритм решения творческих задач.

1. Точно понять задачу.

2. Сформулировать противоречие и идеальный конечный результат.

3. Составить модель задачи.

4. Поискать в каждой части модели задачи ресурс для решения задачи.

5. Применить приемы разрешения противоречий.

6. Сформулировать несколько решений (творческие задачи имеют много правильных решений).

7. Выбрать самое сильное решение.

Далее следует проанализировать: почему задача появилась, что надо сделать, чтобы подобные задачи больше не появлялись, почему пришлось ее так долго решать.

ТРИЗ-педагогика возникла как экспериментальная прикладная наука, обусловленная необходимостью передачи основных положений теории. Однако в процессе обучения технических специалистов возникла проблема: аналитическое («взрослое») мышление, подчиняясь законам формальной логики, создает устойчивые стереотипы, что является малопродуктивным при генерировании нестандартных оригинальных идей. Поэтому для повышения эффективности освоения основных положений теории приемы и методы ТРИЗ стали использоваться в школьном и, впоследствии, в дошкольном обучении.

Начальный этап ТРИЗ-педагогики был связан с поиском содержания, доступного для восприятия и понимания детей. Так появились сказочные задачи (С.Н. Ладошкина), игра «Маленькие человечки» (Г.И. Иванов), волшебные приемы разрешения противоречий (И.Н. Мурашковская). Были разработаны отдельные методики создания творческого продукта: алгоритм сочинения загадок (А.А. Нестеренко), алгоритм придумывания метафор (Т.А. Сидорчук), приемы синтеза подвижных игр (М.С. Гафитулин, С.В. Сычев). Следующим шагом было создание комплексных учебных программ, преимущественно для детского сада и начальной школы: «Золотой ключик» (Т.А. Сидорчук), «Развитие системного мышления» (А.М. Страунинг), «Приключения Колобка» (М.Н. Шустерман), «Клубочек тайн» (М.С. Гафитулин), «Страна Загадок» (А.А. Нестеренко), «Планета неразгаданных тайн» (Н.В. Рубина), «Уроки творчества» (Г.В. Терехова) и др. Параллельно с разработкой и внедрением отдельного учебного предмета, содержанием которого были адаптированные понятия ТРИЗ, происходила интеграция теории в традиционные школьные предметы: В.А. Бухвалов использовал тризовский подход в курсах биологии и экологии, А.А. Гин, А.Л. Камин — в физике, А.А. Нестеренко — в математике и информатике, Ю.С. Мурашковский, Р.С. Флореску — в изобразительном искусстве. Теоретическими аспектами ТРИЗ-педагогики разрабатывают А.А. Гин, Б.Л. Злотин, А.А. Нестеренко, Н.Н. Хоменко и др. Среди различных объединений педагогов выделяется деятельность Лаборатории образовательных технологий «Универсальный решатель» (www.trizway.com), которая активно занимается совершенствованием теории и практики ТРИЗ-педагогики.

Специалистами по ТРИЗ Злотиным Б.Л, Зусман А.В. были проанализированы, согласно теории Ж. Пиаже, основные черты детского мышления и так называемого «тризовского» мышления, формирующегося при обучении приемам и методам ТРИЗ:

Сравнительная характеристика показывает, что природные механизмы особенностей детского мышления достаточно близки к специально организованному при помощи изучения ТРИЗ, что позволяет сделать вывод о возможности использования достижений теории в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Детальный план внедрения «Опережающей педагогики» предусматривает подготовку на учебных семинарах преподавателей-предметников и разработку, и апробацию (при их самом активном участии!) интегрированных программ базовых предметов

ТРИЗ-педагогика в состоянии обеспечить новое качество образования и улучшить существующее положение в образовании.

Концептуальной основой ТРИЗ-педагогики является:

· Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) и Теория Развития Творческой Личности (ТРТЛ).

· объективные Законы Развития Социальных Систем;

· система человеческих ценностей;

· заповеди нравственности и идеи гуманизма;

· предыдущий опыт педагогики, психологии, социального управления, истории развития человечества…

Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являются выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, в качестве объекта для дошкольников и младших школьников выступает конкретный предмет или явление природы, творческие задания представляют собой проблемный вопрос или проблемную ситуацию, которые предполагают применение методов перебора вариантов и неалгоритмических методов активизации творческой деятельности.

Для развития творческих навыков старшеклассников накоплен фонд учебных изобретательских и исследовательских задач в таких областях как: физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес; творческие задания могут содержать явные или скрытые противоречия, предполагающие осознанное применение алгоритмических процедур. Для каждой возрастной группы разрабатываются алгоритмические процедуры, методики. Они позволяют учащимся изобретать новое, самореализоваться в творчестве. Следует различать ознакомительный и инструментальный уровень освоения ТРИЗ-методик. Обязательным условием качественного, инструментального обучения в ТРИЗ-педагогике является не только освоение соответствующих методик, но и освоение способов их создания.

В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением.

Общими чертами названных технологий являются:

· деятельностный подход в обучении;

· направленность на формирование теоретических обобщений;

· диалоговая форма общения учителя и ученика;

· использование в обучении проблемных задач.

1. Достойная цель жизни. Наличие значительной, новой (еще не достигнутой) и общественнополезной цели (развивать с 13 – 15 лет).

2. Умение строить планы и программы. Наличие комплекса реальных рабочих планов достижения цели и регулярный контроль за выполнением этих планов. Цель останется суетной мечтой, если не будет разработан пакет планов на 12 лет, на 5 лет, на год, на месяц, на день. В большинстве случаев планы включают приобретение знаний, необходимых для достижения цели. Например, Чюрленис, задумав синтезировать живопись и музыку, учился основам живописи. А. Швейцер, планируя миссионерскую деятельность, «с нуля» освоил профессию врача (развивать с 7 лет).

3. Высокая работоспособность (в выполнении планов). Как правило, реализация планов требует высокой ежедневной «выработки». Картотека В.А. Обручева содержала тридцать пудов (!) аккуратно исписанных листочков тетрадного формата. После Ж. Верна осталась картотека в 20000 тетрадок (развивать с 3 лет).

Другими, не менее важными качествами Творческой личности являются:

§ Нравственная чистота. Честь. Совесть. Правдивость. Справедливость.

§ Умение самостоятельно определить, что благородно, что не благородно, что хорошо, а что плохо.

§ Доброта. Умение сострадать, отзывчивость.

§ Человеческое достоинство. Уважение к другой человеческой личности.

§ Способность фантазировать и воображать.

§ Нешаблонное, критическое, независимое мышление. Умение учиться, самостоятельно приобретать знания и самосовершенствоваться всю жизнь.

§ Желание творить и способность наслаждаться процессом творчества.

§ Умение видеть задачи.

Воспитать эти качества намного труднее, чем научить решению творческих задач.

Цель не обязательно должна быть технической. Она может относиться к любой области человеческой деятельности. Вот некоторые основные критерии Достойной Цели:

1. Новизна. Цель должна быть новой. Она может быть и старой, но тогда новыми должны быть средства ее достижения.

2. Общественная полезность. Достойная Цель положительна, добра, направлена на развитие жизни.

3. Конкретность. Не общие благие намерения, а четкий комплекс задач, к решению которых можно приступать хоть завтра.

4. Значительность. Достойная Цель должна быть великой, ибо ее достижение оплачивается великим трудом, а иногда и жизнью.

5. Еретичность. Достойная Цель опережает свою эпоху, поэтому зачастую воспринимается как ересь, как нечто невероятное, неосуществимое. Она и в самом деле иногда недостижима, особенно в своей первоначальной формулировке.

6. Практичность. Продвижение к цели все время должно давать частичные конкретные результаты. Самая недостижимая Цель может приносить реальную пользу. Алхимики, пытаясь найти способ превращения неблагородных металлов в золото, раскрыли секрет получения фарфора.

7. Независимость. Большие коллективы нужны, когда цель частично достигнута и перестала быть ересью. Поначалу же работу ведут одиночки и небольшие группы. Поэтому достижение Цели (хотя бы в первом приближении), как правило, доступно одиночным исследователям и не требует сложного и дорогого оборудования, которое «по карману» лишь большим коллективам [4;47]. В книге «Как стать гением» Генрих Саулович Альтшуллер писал: «К сожалению, в школах и институтах нет еще специального предмета под названием «Выбор достойной цели». Педагоги не могут дать квалифицированный совет своим ученикам, ведь и они не изучали такой предмет.

Внедрение ТРИЗ технологии предполагает пересмотр стандартов образования, создание концепции образовательных стандартов по ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ. Современная Теория решения изобретательских задач является целостной наукой, которая может стать основой мировоззрения человека. В связи с этим одной из важнейших становится задача создания системы непрерывного творческого образования на основе ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ.Действительно глубокое внедрение ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ в систему образования ограничено теми ресурсами, которые в настоящий момент имеются в Международной Ассоциации ТРИЗ и у специалистов по ТРИЗ. Скорее всего, речь должна идти о наполнении существующей системы образования идеологией ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ. ТРИЗ-педагогика предлагает ввести в программы ДУЗ, школ и вузов специальный предмет, который пока не предусмотрен действующими программами. Варианты названия: «Развитие качеств творческой личности», «Развитие сильного мышления», «Креатология» (основы творческого мышления) или просто «Уроки ТРИЗ». Помимо отдельных предметов по ТРИЗ, необходима и интеграция методов ТРИЗ в предметные курсы с использованием идеологии и подходов ТРИЗ.Таким образом, речь идет о создании многообразной системы образовательных программ на основе ТРИЗ и с ее применением.

Создание подобной образовательной системы, как правило, происходит бессистемно, на основе отдельных, не связанных между собой программ. Их разработчики имеют самые различные образовательные платформы, очень широка и их география. Сложность создания непрерывной образовательной системы на основе ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ связана и с тем, что специалисты по ТРИЗ далеко не всегда являются специалистами предметниками, у них может оказаться недостаточно знаний и в области практической педагогики. Соответственно и профессиональные преподаватели не всегда имеют подготовку по ТРИЗ, необходимую для создания качественных образовательных программ.

Выходом из этой проблемы является создание системы стандартов на образовательные программы по ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ. При этом система стандартов образовательных программ должна выполнять не столько контролирующие, сколько координирующие функции. На основе стандартов коллективы исследователей могут создать согласованную систему образовательных программ по ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ при координации этой работы Международной Ассоциацией ТРИЗ.

Система обучения ТРИЗ включает в себя различные типы программ. Соответственно должны быть разработаны различные типы стандартов:

· Стандарт для обучения РТВ дошкольников.

· Стандарт для обучения РТВ в младших классах.

· Стандарт для применения РТВ в предметах начального образования.

· Стандарт для интегрированных курсов с элементами РТВ в средней школе.

· Стандарт для применения РТВ в предметах среднего и старшего звена.

· Стандарт для базового курса ТРИЗ.

· Стандарт для дополнительного образования на основе ТРИЗ.

· Стандарт для обучения в ВУЗах.

Система стандартов решает следующие задачи:

1. Скоординировать процесс создания программ и методик ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ;

2. Сформировать систему обучения по ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ;

3. Определить место той или иной разработки в системе обучения ТРИЗ–РТВ–ТРТЛ;

4. Осуществить применение различных подходов к обучению в соответствии со стандартами.

При этом должны быть решены следующие задачи:

· предлагаемые программы обучения должны включать основные разделы теории Г.С. Альтшуллера;

· при построении курсов обучения необходимо учитывать возрастные особенности учащихся;

· необходимо отслеживать следующие линии проведения занятий: развитие ассоциативно–образного, системного и диалектического мышления; изучение и применение методики решения творческих задач; формирование навыков исследовательской деятельности;

· задания, упражнения, задачи, предлагаемые учащимся должны отражать возможно больший спектр областей человеческой деятельности; необходимо формировать интерес к творчеству в самых разных областях;

· в процессе обучения необходимо знакомить учащихся с биографиями выдающихся творческих личностей, при этом основное внимание необходимо уделять качествам творческой личности;

· программы обучения должны включать разделы, посвященные ТРТЛ и ЖСТЛ; одной из главных целей этих занятий должно стать формирование у учащихся Достойной Цели.

Стратегические принципы ведения занятий по ТРИЗ заключаются в следующем:

· От простого к сложному.

· От сказочного фантазирования к абстрактному мышлению.

· От преодоления стереотипов (лиса всегда хитрая, колобка всегда жалко…) и копирования к творчеству.

· От разрозненных фактов к поиску закономерностей.

· От бессистемности к системности.

· От поверхностного знания к глубинному, от изучения следствий к анализу причин. От “узкого” предметного мышления к “широкому” диалектическому и системному.

· От инертности к интересу и, далее, к одержимости.

· От информации к знаниям и умению их использовать.

· От однофункциональности к многофункциональности.

· От “хочу” к “надо”. От детского эгоцентризма к ответственности.

· От неуверенности к уверенности. От включения элементов ТРИЗ в занятия к систематическим занятиям по изучению ТРИЗ.

Источник