Статья «Технология проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. (2)
Сегодня под проблемным обучение понимается: (3)
Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки
В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения: (4)
– проблемное изучение учебного материала;
– самостоятельная исследовательская деятельность.
Рассмотрим каждую форму проблемного обучения более подробно.
Проблемное изложение учебного материала преподаватель ставит перед учащимися проблемную задачу, затем в ходе изложения новых знаний как бы сам и отвечает на поставленную задачу, т. е. решает ее. В этом случае учащиеся лишь частично, мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположном направлении?» В ходе лекции преподаватель рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает об опытах, гипотезах, при этом не дает точного ответа на этот вопрос. В результате учащиеся на основе полученных знаний должны самостоятельно сформулировать ответ на данный вопрос.
Частично-поисковый метод используется при выполнении практических работ, эксперимента, лабораторных работ, а также в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель должен подготовить такой список вопросов, чтобы для ответа учащимся необходимо было воспользоваться имеющимися знаниями, но, тем не менее, ответ не должен содержаться в прежних знаниях учащихся. Другими словами, вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и направлять мысленный поток для поиска решения. Преподаватель должен продумать возможные косвенные подсказки, а также наводящие вопросы. Итог преподаватель подводит сам, опираясь на ответы учащихся
И последняя форма проблемного обучения – самостоятельная исследовательская деятельность. Эта форма основана на самостоятельном формулировании проблемы и ее решении
В российской педагогике хорошо проработаны шесть дидактических способа организации проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
Метод монологического изложения(5)
Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При этом учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется.
Рассуждающий метод обучения
Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает их поскольку повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов.
Диалогический метод изложения
Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.
Эвристический метод изложения
Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
Исследовательский метод
При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.
Метод программированных заданий
Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
Особенности проблемного обучения(6)
1. Самостоятельное усвоение новых понятий путем решения учебных проблем.
2. Средство формирования мировоззрения
3. Связи обучения с жизнью
4. Разнообразие самостоятельных работ учащихся.
5. Индивидуальный подход.
6. Подвижная взаимосвязь элементов
7. Эмоциональная активность ученика
1. Проблемная ситуация – это центральное звено в проблемном обучении, а также психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний.
2. Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание, а также предположение или обращение, требующее ответа или объяснения.
3. Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения.
4. самостоятельная работа— подразумевает самостоятельную деятельноть учащихся
Условия использования проблемных ситуаций: (7,8)
Со стороны учащихся:
1. Новая тема («открытие» новых знаний);
2. Умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
3. Умение определить область «незнания» в новой задаче;
4. Активная поисковая деятельность.
Со стороны учителя:
1. Умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
2. Формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
Презентация была опубликована 8 лет назад пользователемЭдуард Найденов
Похожие презентации
Презентация по предмету «Экономика» на тему: «Основоположники и разработчики технологии проблемного обучения В основе проблемного обучения – идеи Дж. Дьюи (18591952) американского психолога, философа.». Скачать бесплатно и без регистрации. — Транскрипт:
2 Основоположники и разработчики технологии проблемного обучения В основе проблемного обучения – идеи Дж. Дьюи ( ) американского психолога, философа и педагога; (1894 г. Чикаго, опытная школа) __________________________________________ Дж. ДьюиЧикаго Дж. ДьюиЧикаго В России в разработке концепции проблемного обучения активное участие принимали: Е. Л. Мельникова Е. Л. Мельникова, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие. А. М. МатюшкинИ. Я. ЛернерМ. И. МахмутовВ. ОконьМ. Н. Скаткин Е. Л. Мельникова А. М. МатюшкинИ. Я. ЛернерМ. И. МахмутовВ. ОконьМ. Н. Скаткин
4 1. Проблемная ситуация 2. Проблемный вопрос 3. Проблемная задача 4. Творческая задача 5. Самостоятельная работа
5 * Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения 1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний. 2. Быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным способностям. 3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность. 4. Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы.
6 Специфические функции проблемного обучения
7 * Виды проблемного обучения
8 Основные принципы проблемного обучения
9 * побуждающий диалог это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу * подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия; * применение мотивирующих приёмов: «яркое пятно» сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.
11 Приёмы включения ребенка в диалог
12 * Актуализация прежних знаний * Создание проблемной ситуации * Постановка учебной задачи * Исследование проблемы * «Открытие» новых знаний * Первичное закрепление знаний * Самостоятельная работа * Рефлексия. * Итог урока
История развития проблемного обучения
Теория проблемного обучения была разработана в середине 1970-х годов В. Оконь и М.И. Махмутовым. Она построена на деятельностном подходе и исходит из того, что мышление носит проблемный характер, возникновение каждой мысли происходит в проблемной ситуации. [15, с.128]
Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли [3].
Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.
Однако в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других [14, С. 33].
В американской педагогике в начале 20 в. известны две основные концепции проблемного образования. Дж. Дьюи предполагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем [6].
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.
Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [11, С. 34]:
1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера [11, С. 34]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:
− значение структуры знаний в организации обучения;
− готовность ученика учиться как фактор учения;
− интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
− мотивация учения в современном обществе.
Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.
Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.
Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания [11, С. 35].
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века [13].
Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С. А. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин) [13].
Опыт применения отдельных элементов в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером и другими. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С. А. Рубинштейн, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы [4].
Статья «Технология проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Технология проблемного обучения
(Дж. Дьюи, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер)
Дьюи Джон (1859 – 1952) – американский философ – прагматист, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.
В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20 – 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития – физиологического созревания. В целях обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности – инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания: слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки), дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность – труд.
Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.
В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия: проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемности (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.
Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД).
Классификационные параметры технологии:
Уровень и характер применения: принцип проблемности является глобальным всепроникающим основанием любой человеческой деятельности. На нем сегодня построены все метатехнологии социальной политики; в области же педагогики проблемном обучению сегодня отведена довольно скромная роль в модульно-локальных технологиях для построения ограниченного круга учебно-воспитательных задач.
Философская основа: прагматическая + приспосабливающаяся.
Методологический подход: исследовательский.
Ведущие факторы развития: биогенные (поДьюи) + социогенные + психогенные.
Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический + технократический, проникающий.
Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.
Тип организации и управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + самостоятельная работа с книгой.
Преобладающие методы: проблемные.
Организационные формы: индивидуальная + групповая, академическая + клубная.
Преобладающие средства: вербальные + программированные.
Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: свободного воспитания + антропоцентрический + деятельностно ориентированный.
Направление модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.
Категория объектов: массовая + все категории.
приобретение (усвоение) ЗУН учащимися;
повышение прочности знаний;
усвоение способов самостоятельной деятельности;
формирование поисковых и исследовательских умений и навыков;
развитие познавательных и творческих способностей.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться вариант сочетания традиционного изложения с включением в него проблемных ситуаций (который и называется проблемным обучением).
Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уроню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.
По содержанию решаемых проблем различаю три вида проблемного обучения:
решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.
Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.
Различают два типа проблемных ситуаций:
Первая представляет собой особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующий действий, выдвижения учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическая схема цикла проблемного обучения
(постановка и разрешение проблемной ситуации).
I этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств.
II этап – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.
III этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
IV этап – «Ага-реакция», возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
V этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
VI этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит учеников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, геолога, финансиста, эколога, педагога);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения на преодоление «психологической инерции» и др.).
Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:
построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах проблемной работы;
наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности – характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Урок. Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-двух- трехлинейный), а более сложный – спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена.
Предтечи, разновидности, последователи
Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся в целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников.
Технология учебного исследования обеспечивает творчество, продуктивную деятельность и наиболее эффективные и прочные знания (знания трансформации). Она предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее (на опыте, в проекте, в олимпиадной работе, в учебной научной работе и т.п.).
Алгоритм обучения как учебного исследования можно представить следующим образом: