Методический материал на тему:»Современные образовательные технологии.Развивающее обучение.»
ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Методика развивающего обучения — это принципи ально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным обучением, ос нованным на натаскивании и зазубривании. Суть ее кон цепций заключается в создании условий, когда разви тие ребенка превращается в главную задачу как для учи теля, так и для самого ученика. Способ организации, содержание, методы и формы развивающего обучения ориентированы на всестороннее развитие ребенка.
При таком обучении дети не только овладевают зна ниями, навыками и умениями, но учатся прежде всего способам их самостоятельного постижения, у них вы рабатывается творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, па мять, воля.
Стержневая идея развивающего обучения — опережающее развитие мышления, что обеспечивает готов ность ребенка самостоятельно использовать свой твор ческий потенциал.
Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и примитивным. Характерной чер той продуктивного мышления в сравнении с репродук тивным является возможность самостоятельного откры тия знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Оно нацелено на получение результата, которого раньше никто не добивался; на возможность действовать различными путями в ситуа ции, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому итогу; позволяет решать задачи при отсут ствии достаточного опыта.
Владение приемами усвоения знаний закладывает ос нову для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта. Упор должен делаться на обес печение перехода от неосознаваемой деятельности к осозна ваемой. Учитель постоянно побуждает ученика анализи ровать свои собственные мыслительные действия, за поминать, как он достиг учебного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил. На первых порах школьник лишь рассказывает, словесно воспроизводит свои действия, их последовательность и постепенно воспитывает в себе сво еобразную рефлексию процесса учебной деятельности.
Отличительная особенность развивающего обуче ния — отсутствие традиционных школьных отметок. Учитель оценивает труд школьников по индивидуаль ным эталонам, что создает ситуации успеха каждому из них. Вводится содержательная самооценка достиг нутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя. Самооценка школьника предшествует оценке учителя, при большом рас хождении она согласуется с ним.
Усвоив методику самооценки, школьник сам опре деляет, соответствует ли результат его учебных дей ствий конечной цели. Иногда в проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются не известным ребенку способом. Это позволяет оценить сформиро ванные умения учиться, определить способность детей оценивать, что они знают и что не знают, проследить за развитием их интеллектуальных способностей.
Учебная деятельность изначально организуется в атмосфере коллективного размышления, дискуссии и со вместных поисков вариантов решения проблемы. В осно ве обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между ними.
Взаимодействие сторон учебного процесса
По способам взаимодействия участников учебного процесса в режиме развивающего обучения можно дать следующие рекомендации.
1. Традиционный для современной школы вариант дидактического общения «учитель—ученик» исполь зуется лишь для постановки проблемы.
2.Работа в паре «ученик—ученик». Она особенно важ на в сфере самоконтроля и самооценки.
3.Групповая работа, в которой учитель выступает в роли консультанта. Постепенно коллективные действия способствуют индивидуальному решению учебных задач.
4.Межгрупповое взаимодействие, организуемое при обобщении, выведении общих закономерностей, фор мулировании фундаментальных положений, необхо димых для последующего этапа работы.
5.Обсуждение той или иной задачи учеником дома с родителями, а на следующем занятии рассказ в классе об этом, точки зрения учеников по проблеме.
6.Индивидуальная работа ученика, включающая ов ладение приемами самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач.
Действия учителя в учебном процессе традиционной школы напоминают проводника по незнакомой местности. В развивающей школе акцент смещается на собственно учебную деятельность обучающихся, а глав ной задачей учителя становится своеобразное «сервис ное обслуживание» учения школьников.
Функции учителя в развивающем обучении
1. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, т.е. обеспечения понимания школьником того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся.
Функция сопровождения. Для того чтобы изнутри направлять учение школьников, учитель должен стать непосредственным участником общего учебного по искового действия.
3.Функция обеспечения рефлексивных действий учени ков. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, спосо бы, проблемы, пути их решения, предвосхитить полу ченные результаты и др.
Как видим, в центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов эф фективной организации учебно-познавательной дея тельности школьников по его добыванию. Для педаго га большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик?), а отношение ученика к материалу, желание не только изучить его, узнать новое, но реализовать себя в познавательной деятельно сти, достичь желаемого.
Основой структуры учебного процесса в системе раз вивающего обучения является учебный цикл, т.е. блок занятий. Учебный цикл представляет собой систему за дач, направляющих деятельность учеников, начиная от постановки цели до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических вопросов.
Типовая схема учебного цикла состоит из ориенти ровочно-мотивационного, поисково-исследовательско го, практического (применение результатов деятель ности на предыдущих этапах) и рефлексивно-оценоч ного актов.
Ориентировочно-мотивационный акт включает совме стную с детьми постановку учебной задачи, мотива цию учащихся на предстоящую деятельность. На этом этапе необходимо добиться возникновения у детей ощу щения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема.
В поисково-исследовательском акте педагог приводит уча щихся к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых вы водов, их фиксированию в модельной форме, удобной для запоминания.
Рефлексивно-оценочный акт предполагает создание условий, когда ученик сам предъявляет к себе требо вания. Результатом рефлексии является осознание уче ником недостаточности имеющихся в распоряжении способов умственных действий или знаний.
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
Наиболее известны и популярны система развива ющего обучения Л.В. Занкова, технология Д.Б. Элько нина—В.В. Давыдова, технологии развития творческих качеств личности и др. Для применения этих технологий нужна специальная подготовка учителя, готового работать в постоянном эк сперименте, поскольку каждую из них приходится по стоянно адаптировать не только к разному возрасту де тей, но и разному первоначальному уровню их развития.
Рассмотрим пути реализации в учебном процессе названных технологий.
Система развивающего обучения Л.В. Занкова
Ее основными принципами являются следующие:
обучение нужно вести на высоком уровне трудности;
в обучении ведущую роль должны играть теоре тические знания;
продвижение в изучении материала обеспечива ется быстрыми темпами;
школьники должны сами осознавать ход умствен ных действий;
добиваться включения в процесс обучения эмо циональной сферы;
преподаватель должен обращать внимание на раз витие каждого учащегося.
Система Л.В. Занкова предполагает формирование у школьников познавательного интереса, гибкую структу ру урока, выстраивание процесса познания «от учени ка», интенсивную самостоятельную деятельность учащих ся, коллективный поиск информации на основе наблю дения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономерностей и др. в ситуации общения.
Центральное место занимает работа по четкому раз граничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Доминирующее начало в этой системе — индуктивный путь. Посредством хо рошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Затем выде ляют разные стороны и свойства явлений.
Методическая цель любого урока — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Особенностями урока являются:
Организация познания — «от учеников», т.е. того, чего они знают или не знают.
Преобразующий характер деятельности учащего ся: наблюдают,сравнивают,группируют, классифи цируют, делают выводы, выясняют закономерности.
Интенсивная самостоятельная деятельность уча щихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследователь ской реакции, механизма творчества, помощью и по ощрением со стороны учителя.
Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.
Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в спосо бах работы; создание обстановки для естественного са мовыражения ученика.
Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обу чения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.
В ней акцент делается на формировании теорети ческого мышления школьников. Они учатся и привы кают понимать происхождение вещей и явлений мате риального мира, абстрактные понятия, отражающие их взаимосвязь, словесно формулировать свое виде ние различных процессов, в том числе и самого тео ретического мышления.
Учебный процесс направлен на получение внутрен них результатов, характеризующихся достижением аб страктного уровня мышления. Ученик в учебном про цессе занимает позицию исследователя, творца, спо собного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Педагог на каждом уроке орга низует коллективную мыслительную деятельность — диалоги, дискуссии, деловое общение детей.
На первом этапе обучения основным является ме тод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отра жает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.
Особенности содержания обучения отражаются в спе циальном построении учебного предмета, моделирую щем содержание и методы научной области, организу ющем познание ребенком теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхож дения и преобразования. Основу системы теоретичес ких знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:
наиболее общие понятия науки, выражающие причинно-следственные связи и закономерности, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
понятия, в которых выделены не внешние, пред метно-конкретные признаки, а внутренние свя зи (например, исторические, генетические);
теоретические образы, полученные путем мыс лительных операций с абстрактными объектами.
Способы умственных действий, мышления подразде ляются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические (связанные с исследованием природы самих понятий).
Формирование у учащихся основных понятий учеб ного предмета строится как движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно- общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обо гащается и наконец, превращается в сформулирован ное научно-теоретическое.
Рассмотрим это на примере. В основе обучения русскому языку лежит фонематический принцип. Буква рассмат ривается как знак фонемы. Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения служит слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителя ми которых выступают морфемы, состоящие из опреде ленных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содер жательная абстракция), дети переходят к учебным зада чам, связанным с предложениями и словосочетаниями.
Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложе ний, дети усваивают фонематический принцип пись ма и начинают правильно решать конкретные орфо графические задачи.
Особенности методики в этой системе опираются на организацию целенаправленной учебной деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличает ся от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внут ренних результатов, на достижение теоретического уров ня мышления. ЦУД — особая форма активности ребен ка, направленная на изменение самого себя как субъек та учения.
Методика обучения строится на проблематизации. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, застав ляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.
Учебная задача в технологии развивающего обуче ния похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, а реше ние учебной задачи состоит в отыскании общего спо соба действия, принципа решения целого класса ана логичных задач.
При развивающем обучении, как уже отмечалось, качество и объем выполненной учеником работы оце ниваются не с точки зрения ее соответствия субъек тивному представлению учителя о посильности, до ступности знания ученику, а с точки зрения субъек тивных возможностей ученика. Оценка должна отражать персональное его развитие, совершенство учебной де ятельности. Поэтому, если ученик работает на преде ле своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможно стей другого ученика это весьма посредственный результат. Темпы развития личности глубоко индивиду альны, и задача учителя — не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывес ти личность каждого ученика в режим развития.
Доклад на тему «Развивающее обучение»
МБОУ Суховская СОШ
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.
Мировые и отечественные тенденции развития образования требуют, чтобы общеобразовательная школа обеспечила значительное повышение общего образования и культуры выпускников, максимальное развитие способностей, творческого потенциала и индивидуальности всех учащихся, сформировала у них гуманистическую систему ценностей и отношений, сохранила и укрепила физическое и психологическое здоровье детей. Образовательный процесс школы, способный реализовать эти требования, должен строиться на максимальной его адаптации как к возможностям и потребностям отдельного ученика, так и с учетом интересов, социального окружения и общества в целом.
Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.
Научно-техническая революция XXI века резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требует внесения корректив в систему массового образования: от высшего приоритета развития информатики и технологий общество должно перейти к высшему приоритету развития человека и образования.
Это и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.
Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.
В.А. Сухомлинский сказал: “ У каждого ребёнка в глубинах его души спрятаны серебряные колокольчики. Надо их отыскать, затронуть, чтобы они зазвенели добрым и весёлым звоном, чтобы мир ребёнка стал радостным и светлым». Как раз развивающее обучение помогает отыскать творческое начало в ребёнке. Начиная с работ Я.А. Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка. А.Г. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается развиваясь. На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития. Смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие. Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л.С.Выготский. Он выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше
По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:
Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности . Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой. А.И.Субетто пишет, что развивающее обучение базируется на «культуре радости и счастья», «культуре красоты» как культурах творчества, возникает «педагогика счастья» как «базовая конструкция» педагогики «развивающего обучения», потому что запускается эмотивная система радости как структура, подкрепляющая творчество; развивающее обучение исходит из понимания человека не только как индивида (обособленного «Я»- «ЭГО»), но и как коллективного существа (где «Я» — это «Мы», где осознается ответственность себя перед обществом, природой.); поэтому развивающее обучение — это обучение, сочетающееся с воспитанием через коллектив. Одним из направлений развития личности обучаемого является формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности. Исходя из представлений об учебной деятельности, определим основные характеристики развивающего обучения. Необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. Нельзя говорить об отличии развивающего обучения от других видов обучения по каким-то отдельным составляющим.
Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX века научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности,
быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний,
осознание школьниками процесса учения,
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:
оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;
быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
«восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;
беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими. Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве (продуктивные и репродуктивные, словесно-логические и не находящие адекватного отражения в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы. Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме. Это происходит потому, что работать по ней учителю надо начинать лишь после основательного ее изучения, когда ему становятся видны все ее преимущества. Затем необходимо поставить цель: обучая, не навреди.
Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов. Принцип самостоятельности в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер самодеятельности, становится потребностью. Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности. Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика. Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма. Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного. Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности. Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения. Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности. Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чувство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в классе. Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует изложенным требованиям.
Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:
стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;
полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;
сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.
Развивающее обучение существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории развивающего обучения, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в том, что современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Система развивающего обучения отличается верой в каждого ребёнка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребёнка идёт неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребёнка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера.
Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному творческому освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»).
7. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.1994
9.Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования // Феникс, 2002, №3
10.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.