Что является аксиологической основой гуманистической парадигмы высшего образования
Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества
— Международная научная конференция «Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века: философские, социальные, экономические и политические аспекты» (Москва, 2004).
— Научно-методическая конференция «Актуальные проблемы гуманитаризации высшего образования» (Воронеж, 2000).
Исследования по теме диссертации поддержаны грантом РГНФ «Теоретико-методологические основы формирования социальной и профессиональной компетентностей специалиста в образовательном процессе вуза (07-03-56301)».
Результаты диссертации обсуждались на заседаниях объединенного методологического семинара социально-гуманитарного факультета ВГАСУ.
Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих тринадцать параграфов, заключения и библиографии.
Основное содержание работы. Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется цель и задачи работы, рассматривается степень ее научной разработанности, методологические и теоретические основания исследования.
Первая глава «Гуманизм как ценностное основание образования» посвящена анализу гуманизма как методологического принципа и ценностной системы общественной жизни.
Очевидно, что не у всех народов, социальных общностей, индивидов они выражены одинаковым образом. Разные группы людей, в том числе и конкретные индивиды, могут различным образом интерпретировать ценности. Особенности выражения ценностей зависят от многих факторов культурно-исторического развития той или иной страны: взаимодействия с соседями, религиозных и иных традиций, типа цивилизации. Характер и уровень освоения общечеловеческого содержания аксиосферы зависят от особенностей ее распредмечивания различными субъектами культуры, приобщения к ценностному миру, которое осуществляется различными институтами социализации: семьей, религиозными организациями, вузами и т.д.
Во втором параграфе первой главы «Образовательная парадигма как аксиологическое основание высшего образования» проводится мысль о том, что образовательная политика государства должна базироваться на определенном ценностном основании.
Ценностное основание образования не простая совокупность рядоположенных ценностей, а мировоззренческий фундамент, система конкретных форм ценностного отношения человека к миру. Ценностное основание конкретизируется в виде концептуального ядра системы ценностей, имеющих ориентацию на идеал. В параграфе показано, что аксиологическая сфера образования как социокультурного явления имеет иерархическую структуру. Высшим уровнем этой структуры являются ценностные основания образования. Ценностное основание образование – это фундаментальные значимости и культурные смыслы, которые в форме мировоззренческих, нравственных и профессиональных установок задают направление и мотивацию образовательной деятельности личности, институту образования и обществу. Ценностные основания образования в конкретный период истории той или иной страны определяют ее доминантные образовательные ценности. Доминантными образовательными ценностями высшего профессионального образования являются ценности, обосновывающие качество выпускника как цели образовательной деятельности, поскольку основная социальная и культурная функция высшего профессионального образования состоит в подготовке выпускников, соответствующих той или иной профессии. По нашему мнению, в современных условиях доминантными ценностями являются ценность личности, ценность гражданственности, ценность профессиональной культуры, ценность специальности.
Ценностные основания образования на конкретно-историческом этапе развития того или иного общества формируют образовательную парадигму. Образовательная парадигма предопределяет культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления, это культурный образец, на который ориентируются субъекты образовательной деятельности. С этой точки зрения образовательную парадигму следует рассматривать как образец постановки и общий подход к решению образовательных задач. Вместе с тем, саму образовательную парадигму следует рассматривать как доминирующую ценность культуры образовательного сообщества в конкретный период времени. Она выполняет нормативную и интегративную функции. Образовательная парадигма задает направление, цели деятельности образовательного сообщества, а также методы реализации этих целей. В конечном счете, образовательная парадигма выступает как ценностная модель развития общества.
В образовательной культуре общества существовали и в настоящее время существуют на конкурентной основе различные парадигмы. По нашему мнению, современным требованиям личности и общества лучше всего соответствует гуманистическая парадигма. Гуманизм можно охарактеризовать как методологический принцип и определенную систему ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.
Гуманистическая парадигма главную ценность образования видит в развитии личности, а это развитие опирается на ценности свободы, творчества, духовности, ответственности, толерантности. Данная парадигма опирается на богатую философскую традицию и опыт ее реализации в западноевропейской и отечественной культуре.
Впервые в наиболее яркой и концентрированной форме гуманистический тип мировоззрения был сформулирован софистом Протагором: «Человек есть мера всех вещей, существующих, что они существуют, и не существующих, что они не существуют».
Таким образом, софисты провозгласили человека в качестве единственно подлинного бытия, исходной точки для оценки всех других форм бытия. Только под углом зрения человека можно понять мир и дать оценку различных сторон жизнедеятельности в этом мире. В философии софистов гуманизм формируется в форме абстрактного антропологизма. Софисты утверждают самоценность человеческого бытия. Однако человеческое бытие в мировоззрении софистов не укоренено в абсолютное бытие и не имеет внутренних импульсов для самодвижения.
Сократ сформулировал основные установки античного гуманизма. Последующие античные мыслители лишь систематизировали, развивали и углубляли идеи Сократа. Наиболее всесторонне и последовательно это сделал Платон. В системе Платона довольно четко обосновывается приоритет человеческого начала в бытии не просто как разумного и нравственного существа, но и духовного существа.
Этические идеи стоиков оказали огромное влияние на дальнейшее развитие гуманистического мировоззрения. Для стоицизма характерно отрицание ценности предметно-чувственного мира и представление духовной сферы как более высокой сферы жизненных интересов. Поэтому субъектные качества личности в мировоззрении стоиков связаны с духовной активностью. Стоический идеал мудреца как духовно-свободного человека, безропотно сносящего удары судьбы, сдерживающего свои страсти и привыкающего мужественно переносить страдания, способного к любви и к всепрощению, был полностью воспринят христианством.
Что является аксиологической основой гуманистической парадигмы высшего образования
Динамика эволюции современного общества свидетельствует о том, что одним из основных векторов являются пересмотр шкалы ценностных ориентиров и попытка конкретизировать систему суждений, отражающих отношение к современному социокультурному пространству и определяющих место человека в нем. В XXI в. в связи с опорой на каноны постиндустриальной культуры происходят значительные преобразования, оказывающие влияние на ключевые общественные институты: информатизация и цифровизация социального пространства, трансформация общественного сознания (обусловленные воздействием средств массовой информации и коммуникационных технологий), интеграция различных социокультурных и образовательных пространств, формирование новой структуры общественных отношений, становление новой культурно-исторической формации в целом. В связи с этим актуализируется проблема поиска стратегии мышления, которая бы обеспечила ресурсы для решения актуальных проблем человека и человечества. Специфика современного постиндустриального социокультурного пространства характеризуется тенденцией, которая опирается на корреляционные связи между предназначением человека в мире и соответствующей образовательной моделью.
Как известно, научно обоснованной концепцией является рассмотрение образования как основы развития человека и повышения благосостояния общества. Образование рассматривается при этом как один из системообразующих факторов современной цивилизации. В контексте современной философии образования человек является основной ценностью. Соответственно, став ценностью науки и культуры, человек становится и ценностью образования. Исходя из этого цель образования заключается не столько в наполнении памяти определенным объемом информации, сколько в приобретении новых способностей, необходимых для результативной профессиональной и социальной деятельности, а также для успешной организации личного пространства.
Однако нельзя не признать очевидность того факта, что человек получает образование не для того, чтобы в той или иной степени стать соразмерным современному социокультурному пространству, а для того, чтобы обеспечить свою причастность к культурной эволюции, не только демонстрировать утилитаризм и прагматизм в отношении культуры, но и являться ее носителем, транслятором и созидателем, вступая с ней в диалогические отношения [1].
В условиях доминирования техногенной цивилизации поляризация гуманитарной и естественно-научной культур достигла кульминационного этапа, что привело к расслоению как целостности духовной культуры общества целом, так и внутреннего мира человека в частности на два оппозиционных пространства. Возникла необходимость в организации культуры как диалогического пространства, что, в свою очередь, нашло отражение в выдвижении гуманитарных и гуманистических ценностей в качестве основных образовательных ориентиров.
Социально-политические, экономические и культурно-исторические изменения, характерные для современного этапа развития общества, обусловили необходимость проектирования гуманитарной образовательной среды вуза, суть которой заключается в смещении вектора обучения на развитие личности, на приоритет развивающей функции обучения. При этом целью диверсификации объема информации, предназначенной для усвоения обучающимися, должно стать освоение компетенций, позволяющих использовать актуальную и личностно значимую информацию в профессиональной и социальной сферах.
Целью исследования являются обобщение и характеристика методологических основ гуманистической парадигмы высшего образования.
Материал и методы исследования
Автором статьи были проанализированы методологические основы гуманистической парадигмы высшего образования. Были обобщены факторы, оказывающие влияние на процесс гуманитаризации высшего образования. На основании теоретического анализа психолого-педагогической и философской литературы, а также на основании изучения отечественного и зарубежного педагогического опыта в статье приводится сопоставление терминов «гуманизация» и «гуманитаризация» применительно к системе современного высшего образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Для обеспечения поступательного развития любой отрасли знания необходима опора на исходные положения, которые дают корректные и обоснованные представления об изучаемых феноменах. В педагогике такими концептуальными основаниями можно считать частную, общую, специальную методологию вкупе с теоретическими концепциями, описывающими и интерпретирующими свойства и качества образования, обучения и воспитания как социокультурных реалий. Это дает основания классифицировать педагогическую методологию как основной признак научной организации и структуризации данного вида деятельности, поскольку за счет методологии педагогическая деятельность приобретает необходимую научную целостность и системность.
Во многом методология педагогики определяется ведущей образовательной парадигмой, которая представляет собой модель, основание выбора, образец, необходимый для решения актуальных научных задач и проблем.
Концептуализация и научное обоснование понятия «парадигма» началось в конце 1970-х гг. Автор данного научного термина американский историк и философ науки Т. Кун использовал его в широком смысле для обозначения определенной картины мира, обоснования модели постановки проблемы и возможных способов ее решения [2]. В отечественной и мировой практике появление и эволюция образовательных парадигм рассматриваются как поэтапный процесс, заданный определенным алгоритмом и являющийся теоретическим основанием для актуальных психолого-педагогических исследований и опытно-экспериментальных работ.
Образовательную парадигму можно определить как совокупность теоретических предпосылок, на основании которых разрабатываются те или иные подходы к построению процесса образования с целью последующего внедрения в образовательную практику (разработка педагогических технологий, стилей взаимодействия между участниками образовательного процесса и т.п.). Являясь неотъемлемой частью научной парадигмы, образовательная парадигма призвана отражать личную философию педагога как субъекта образовательной деятельности.
Смена парадигмы сопровождается сменой преобладающей в обществе стратегии мышления, что, очевидно, обусловливает определенные трансформации в «портрете» выпускника вуза. Так, ряд отечественных исследователей приходят к выводу о том, что в связи с недостаточно качественной и масштабной профориентационной работой в общеобразовательных школах выпускники не обладают достаточными ресурсами, которые позволили бы им сделать осмысленный выбор будущей профессии [3, 4].
На определенных этапах эволюции общества и образования преобладали, а затем сменяли друг друга разнонаправленные в смысле цели и ожидаемых результатов парадигмы. На сегодняшний день существует множество парадигм образования. Наиболее обоснованной с научной и методологической точек зрения считается следующая классификация [5]:
1) традиционалистско-консервативная (знаниевая);
2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);
6) обучение «через совершение открытий»;
8) гуманистическая (феноменологическая).
Представленная классификация исходит из того, что в основе всякой парадигмы лежит определенный подход, в соответствии с которым осуществляется выбор основной цели образования и его миссии. Рассмотрим кратко характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования, более же подробно в соответствии с целями и задачами статьи остановимся на гуманистической парадигме.
В рамках знаниевой парадигмы актуализируются трансляционные механизмы с целью передачи молодому поколению основ культурного наследия, опыта и артефактов человеческой цивилизации. Трансляция осуществляется за счет освоения обучающимися утвержденного научно-педагогическим сообществом набора ключевых компетенций, системы нравственных идеалов, моральных установок и жизненных ценностей, обеспечивающих развитие личности, сохранение и укрепление социального порядка.
Основным критерием бихевиористской (рационалистической) парадигмы образования является усвоение обоснованного и востребованного объема знаний, умений и навыков с целью адаптации будущих специалистов к особенностям социального окружения и общества в целом. В образовательных программах функционально обучающийся определяется прежде всего как «сырье», при этом их отличает насыщенность терминологического аппарата разнообразными моделями и стратегиями поведения.
Технократическая парадигма образования основывается на образовательной модели, направленной на усвоение обучающимися достоверных, опытных, научных знаний как фундамента для дальнейшего личностного роста и профессионального совершенствования. Поскольку в рамках данной парадигмы оценка личности осуществляется исходя из ее познавательных ресурсов, выпускник вуза приобретает ценность не как самостоятельный субъект, а скорее, как специалист в узкой области знаний, освоивший определенную сферу компетенций, как носитель и потенциальный транслятор определенного эталонного, усредненного, стандартизированного знания и моделей поведения.
Отличительным признаком неинституциональной парадигмы служит реализация образовательных программ и технологий за рамками традиционных учебных заведений и академических учреждений. В контексте данной парадигмы образовательные программы реализуются с помощью ресурсов сети Internet, дистанционных образовательных технологий, а также через систему так называемых открытых школ, не предполагающую выдачу какого-либо документа об образовании.
Центральным звеном гуманитарной образовательной парадигмы становится обучающийся. При этом основной задачей является формирование личностного отношения к получаемому образованию и будущей профессии, а приоритет субъект-субъектной модели педагогического процесса предполагает опору на принципы сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями, духовными ценностями и взаимной ответственности за выбор своей позиции.
Автором парадигмы обучения «через совершение открытий» принято считать Джерома Бруннера. Концептуально данная парадигма нацелена на то, чтобы обеспечить обучающихся необходимыми компетенциями через собственные открытия за счет активизации своих когнитивных ресурсов и стратегий продуктивного мышления. Предполагается, что на основе накопления, интерпретации и оценки данных при решении актуальных образовательных задач обучающиеся получат возможность сформулировать соответствующие обобщения и выявить закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.
Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой, отражает самую сложную систему взаимодействия человека с внешним миром [6]. Сущность этой парадигмы, основу которой составляет ноосфера, состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, которая недоступна человеческому пониманию и интерпретации. Однако к ней возможно приобщиться в состоянии особого озарения.
Ведущей идеей педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, становится концентрация природных, сущностных сил человека с целью установления контакта с космосом, расширения когнитивного потенциала, развития духовности и нравственного самосовершенствования.
Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования закрепляет за обучающим и обучающимся позиции равноправных и взаимовлияющих субъектов образовательного процесса. Реализация концептуальных положений гуманистической парадигмы нацелена на обеспечение свободы выражения себя через деятельность, творчество, освоение духовно-нравственных ценностей, активное участие в межличностном и межкультурном диалогах с целью самообразования и самосовершенствования.
Одним из основополагающих методологических подходов, позволяющих внедрять гуманистическую парадигму в образовательную среду вуза, является гуманизм. Как самостоятельное философское мировоззрение гуманизм сформировался в XIV в. В некоторой степени этот факт может быть обусловлен тем, что именно в этот исторический период человек, ассоциирующийся с совершенством и идеалом, становится системообразующим звеном гуманистического антропоцентризма как самостоятельного философского воззрения. Новый этап научно-технического прогресса, который некоторые исследователи классифицируют как «новый гуманизм», начал поступательно развиваться во второй половине ХХ в. Основой «нового гуманизма» стали толерантная оценка и характеристика существующих моделей социальных отношений и образа жизни человека как «личности, индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность» [7].
Среди направлений философии, составляющих методологическую основу гуманистической педагогики, отдельно следует выделить синергетическую методологию как особую стратегию аккумулирования, производства и воспроизводства знаний и информации. Задачей синергетической методологии являются разработка и последующая оценка эффективности концепций в связи с появлением нового стиля научного мышления и соответствующих ему образовательных импликаций. Человек в синергетической парадигме рассматривается как открытая система, отличающаяся эволюционностью, нелинейностью и многомерностью.
Еще одним методологическим основанием гуманистической педагогики служит аксиология. Предметом изучения аксиологии как самостоятельной отрасли философско-гуманитарных знаний являются ценностные ориентиры и установки, рассматриваемые как регуляторы, побуждающие человека к получению знаний и освоению эффективных поведенческих моделей. Концептуальным основанием аксиологии традиционно считается признание человека в качестве высшей ценности общества и самоцели общественного развития. При этом результаты исследований отечественных ученых свидетельствуют о том, что главные ценности, которые признаются постоянными на различных этапах развития и эволюции человеческой цивилизации, имеют гуманистическую направленность. В соответствии с аксиологическим подходом сущность человека, детерминированная сложившейся системой ценностей, обусловливает определенную модель действий, является главным ориентиром в выборе цели деятельности, методов ее достижения, прогнозировании и оценке результатов [7].
Проанализировав методологические основания гуманистической педагогики, С.С. Корнеенков выделил четыре базовых положения, на которых основывается гуманистическая парадигма образования [8]:
· общечеловеческие ценности как основа развития, обучения и воспитания человека;
· рассмотрение личности как целостной системы, признание ее ценности и уникальности;
· сотрудничество как основа всех видов деятельности и общения, участниками которых являются субъекты образовательного процесса;
· идея саморазвития человека, предполагающая максимальное духовно-нравственное и деятельностно-практическое самообогащение и самораскрытие обучающегося.
С внедрением гуманистической парадигмы образования не только возрастает роль «активных методов обучения и усвоения материала», но и меняется и организационная структура аудиторных занятий (лекций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, коллоквиумов). От преподавателя требуется наличие умений компетентно отвечать на вопросы, адекватно и своевременно реагировать на запросы обучающихся, при необходимости отходить от «программных» рекомендаций с целью сориентировать учащегося в направлении получения необходимого ему личностно значимого знания.
Смысл образования в контексте гуманистической парадигмы сводится к раскрытию духовного потенциала, продвижению субъектности как самоценности, обеспечению педагогической и личностной поддержки обучающихся в их самоопределении, самореализации. Объектом воспитания при этом становится не просто личность обучающегося, а в целом его ценностно-смысловая сфера. При слиянии содержания образования с процессом его реализации знания и умения рассматриваются как ресурсы, необходимые для расширения субъективного опыта обучающегося, а ценности личности отождествляются с интериоризованными ценностями культуры [9]. Рамки образовательного процесса задаются внутренними факторами воздействия на обучающегося, а инструменты образовательной деятельности создаются, апробируются и применяются строго в соответствии с его конструктивным и адекватным воздействием на личность обучающегося.
Выводы
Миссия современного высшего образования состоит в том, что оно задает вектор, который определяет направление для формирования структуры сознания обучающегося, соответствующей его природным свойствам. В связи с этим сформированное сознание можно считать тем реальным миром, в котором наряду с миром материального воздействия человеку предстоит реализовывать и расширять свой потенциал.
Рассмотренные современные парадигмы образования и подходы к его организации позволяют сделать вывод о том, что современное высшее образование как часть постиндустриального культурного пространства представляет собой не просто определенную совокупность актуальных теорий познания, но и готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, а значит, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию.
Основным ценностно-смысловым ориентиром гуманистической парадигмы высшего образования является обеспечение студентам совокупности соответствующих социально-педагогических условий обучения, свободы самоопределения, ресурсов для реализации научно-исследовательского потенциала [4]. Таким образом, гуманистическая парадигма с ее приоритетом развития и расширения индивидуальных социально значимых качеств предполагает определенные модификации в структуре обучения и ролевых взаимодействиях субъектов образовательного процесса: за обучающимся закрепляется роль полноправного участника процесса обучения с соответствующими правами и обязанностями. В то же время обучающий призван организовать и структурировать процесс совместного поиска решения актуальной образовательной задачи и обеспечить поддержку обучающемуся в его в самообразовании и самосовершенствовании.