обучение письму перьевой ручкой
Обучение письму перьевой ручкой
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА БУДУЩЕГО, ПРОВЕРЕННАЯ ПРОШЛЫМ
Этот сайт посвящен возрожденным классическим традициям образования.
С глубокой благодарностью к великим педагогам прошлого, оставившим нам это бесценное наследие.
АЛТУШКИНА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА
Руководитель проекта
Как перед многими мамами, передо мной когда-то встала проблема школьного обучения своих подросших детишек. Отдавать их в школу было безумно жалко. Я точно знала, что им там будет плохо, хотя и не могла тогда ясно сформулировать, почему…
ГОРЯЧЕВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА
Разработчик филологического блока
Бывают ли в жизни чудеса.
В самом начале 2008 года мне позвонили из Екатеринбурга. За полторы тысячи километров от Москвы состоятельная многодетная мама, озадаченная образованием своих детишек, нашла мои публикации, посвящённые К. Д. Ушинскому, его учебным книгам, и обратилась ко мне за советами. Это был подарок свыше!
КОСТЕНКО ИГОРЬ ПЕТРОВИЧ
Разработчик математического блока, канд. физико-математич. наук, доцент
Более 140 опубликованных работ — научно-математических, научно-методических, историко-педагогических, в том числе учебник по теории вероятностей (изд. 2004 г. и 2012 г.) и монография «Проблема качества математического образования в свете исторической ретроспективы» (2013 г.).
НИФОНТОВА ЕЛИЗАВЕТА МИХАЙЛОВНА
Разработчик математического блока,
тренер-методист
Я работаю в Русской классической школе учителем математики и методистом уже более восьми лет. В эту школу я попала чудом, иначе не скажешь. Вспоминаю своё собеседование с учредителем школы — Татьяной Анатольевной.
БАЛАКАЕВ МИХАИЛ ГЕННАДЬЕВИЧ
Разработчик программ по истории
По образованию я юрист. Окончил Свердловский юридический институт по специальности «правоведение». После получения диплома работал в Институте философии и права УрО РАН. Потом судьба привела меня в школу, и я стал учителем истории.
МАЛЮГА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА
Преподаватель начальной школы,
тренер-методист
Учителем начальных классов я работаю более 20 лет.
Начинала преподавать по программе традиционного обучения (математика М. И. Моро, Г. В. Бельтюкова; русский язык Т. Г. Рамзаевой, чтение М. И. Горецкого). Немного поработала и по программе «Школа 2100».
ШИПОВА НАТАЛЬЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА
Преподаватель филологии,
тренер-методист
Выбрать профессию учителя — это взять на себя огромную ответственность за юные души твоих учеников, а учитель-словесник вдвойне в ответе за то, какими людьми станут его ученики, с каким отношением к жизни, к людям, к Родине они выйдут из школы.
КОЧЕВА НИНА ВАСИЛЬЕВНА
Педагог дошкольного и начального образования,
тренер-методист
Я начала работать по этой программе десять лет назад. За спиной у меня к этому времени был многолетний опыт работы в общеобразовательной школе. И я думаю, что именно он помешал мне сразу принять и оценить новую программу.
КОСТЕНКОВ ВЛАДИМИР АЛЕКСАНДРОВИЧ
Преподаватель
церковнославянского языка
По образованию я тренер-преподаватель. До работы в Русской классической школе был детским тренером по карате. Многого достиг как сам, будучи спортсменом, так и на тренерском поприще, и считал, что спорт — это призвание на всю мою жизнь…
ПЕТРОВА ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА
Преподаватель филологии
По специальности я учитель английского и немецкого языков. В Русской классической школе работаю с 2011 года. Моё знакомство с РКШ началось с расписания уроков, которое я случайно увидела, будучи в гостях.
ВОЛКОВА ВЕРА БОРИСОВНА
Секретарь
Русской классической школы
Русская Классическая Школа стала частью моей жизни очень стремительно, буквально в течение одного дня.
Август 2012 года. Я уже полгода работаю секретарём в школе — приказы, документы, справки. А школа не обычная, средняя, а Русская классическая.
Обучение письму перьевой ручкой
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА БУДУЩЕГО, ПРОВЕРЕННАЯ ПРОШЛЫМ
Этот сайт посвящен возрожденным классическим традициям образования.
С глубокой благодарностью к великим педагогам прошлого, оставившим нам это бесценное наследие.
АЛТУШКИНА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА
Руководитель проекта
Как перед многими мамами, передо мной когда-то встала проблема школьного обучения своих подросших детишек. Отдавать их в школу было безумно жалко. Я точно знала, что им там будет плохо, хотя и не могла тогда ясно сформулировать, почему…
ГОРЯЧЕВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА
Разработчик филологического блока
Бывают ли в жизни чудеса.
В самом начале 2008 года мне позвонили из Екатеринбурга. За полторы тысячи километров от Москвы состоятельная многодетная мама, озадаченная образованием своих детишек, нашла мои публикации, посвящённые К. Д. Ушинскому, его учебным книгам, и обратилась ко мне за советами. Это был подарок свыше!
КОСТЕНКО ИГОРЬ ПЕТРОВИЧ
Разработчик математического блока, канд. физико-математич. наук, доцент
Более 140 опубликованных работ — научно-математических, научно-методических, историко-педагогических, в том числе учебник по теории вероятностей (изд. 2004 г. и 2012 г.) и монография «Проблема качества математического образования в свете исторической ретроспективы» (2013 г.).
НИФОНТОВА ЕЛИЗАВЕТА МИХАЙЛОВНА
Разработчик математического блока,
тренер-методист
Я работаю в Русской классической школе учителем математики и методистом уже более восьми лет. В эту школу я попала чудом, иначе не скажешь. Вспоминаю своё собеседование с учредителем школы — Татьяной Анатольевной.
БАЛАКАЕВ МИХАИЛ ГЕННАДЬЕВИЧ
Разработчик программ по истории
По образованию я юрист. Окончил Свердловский юридический институт по специальности «правоведение». После получения диплома работал в Институте философии и права УрО РАН. Потом судьба привела меня в школу, и я стал учителем истории.
МАЛЮГА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА
Преподаватель начальной школы,
тренер-методист
Учителем начальных классов я работаю более 20 лет.
Начинала преподавать по программе традиционного обучения (математика М. И. Моро, Г. В. Бельтюкова; русский язык Т. Г. Рамзаевой, чтение М. И. Горецкого). Немного поработала и по программе «Школа 2100».
ШИПОВА НАТАЛЬЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА
Преподаватель филологии,
тренер-методист
Выбрать профессию учителя — это взять на себя огромную ответственность за юные души твоих учеников, а учитель-словесник вдвойне в ответе за то, какими людьми станут его ученики, с каким отношением к жизни, к людям, к Родине они выйдут из школы.
КОЧЕВА НИНА ВАСИЛЬЕВНА
Педагог дошкольного и начального образования,
тренер-методист
Я начала работать по этой программе десять лет назад. За спиной у меня к этому времени был многолетний опыт работы в общеобразовательной школе. И я думаю, что именно он помешал мне сразу принять и оценить новую программу.
КОСТЕНКОВ ВЛАДИМИР АЛЕКСАНДРОВИЧ
Преподаватель
церковнославянского языка
По образованию я тренер-преподаватель. До работы в Русской классической школе был детским тренером по карате. Многого достиг как сам, будучи спортсменом, так и на тренерском поприще, и считал, что спорт — это призвание на всю мою жизнь…
ПЕТРОВА ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА
Преподаватель филологии
По специальности я учитель английского и немецкого языков. В Русской классической школе работаю с 2011 года. Моё знакомство с РКШ началось с расписания уроков, которое я случайно увидела, будучи в гостях.
ВОЛКОВА ВЕРА БОРИСОВНА
Секретарь
Русской классической школы
Русская Классическая Школа стала частью моей жизни очень стремительно, буквально в течение одного дня.
Август 2012 года. Я уже полгода работаю секретарём в школе — приказы, документы, справки. А школа не обычная, средняя, а Русская классическая.
Перьевое письмо
Содержание:
В. Ф. Базарный
Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически «чистых» прописей
Сергиев Посад, 1996
В предлагаемой работе сделана попытка на строгой научной основе найти нейродинамический эквивалент подведенный под фундамент раскрепощения чувственно-эстетической, духовно-психической и телесно-физической сфер подрастающих поколений.
Издание настоящей серии «Педагогика здорового развития» стало возможным благодаря ее финансированию Управлением реабилитационной службой специального образования и личной поддержке заместителя Федерального министра образования Российской Федерации доктора педагогических наук, профессора М. Н. Лазутовой.
Всем, кто способствовал данной работе, автор выажает искреннюю благодарность.
↑ Проблема почерка и письма в связи с проблемой психомоторного развития и ЗДОРОВЬЯ детей (краткая историческая справка)
И самым «удивительным» здесь оказалось то, что такие широкомасштабные реорганизации фундамента учебнопознавательных технологий, как правило, происходили без сколь- либо серьезных медико-гигиенических и психофизиологических исследований. Не случайно, что сразу же многие учителя обратили внимание на резкое ухудшение почерка детей. «Не секрет, что с введением новой системы письма почерк учащихся, по мнению многих учителей, в целом не только не улучшился а, напротив, ухудшился», — писал один из соавторов безотрывных прописей, разработанных под такой «плод» технической модернизации как шариковую ручку А. Ф. Шанько(1982).
Уже тогда бы начать бить тревогу, т. к. известно, что качество почерка отражает глубинные стереотипы психомоторной конституции. Тем более, что многие учителя вскоре почувствовали, что с изменением почерка и дети пошли уже не те. Это, как правило, стали дети с возросшей невнимательностью, утомляемостью, неуравновешенностью, неустойчивостью психики, агрессией и т. д.
«Наблюдения показывают, что значительная часть учителей на уроках русского языка не уделяет должного внимания формированию каллиграфического навыка. Слабо отрабатывается графическая форма букв, рациональные способы соединения, наклон. Сведены до минимума специальные упражнения, направленные на обучение детей связному, ритмичному, ускоренному письму, столь необходимые в начальной школе. В тетрадях учащихся крайне редко даются образцы букв, не всегда исправляются на полях неверные начертания их, не прописываются на полях правильные способы соединений букв в словах. Младшие школьники видят образцы письма только в период обучения грамоте в прописи. Иногда время, отводимое программой на проведение систематических упражнений по чистописанию, поглощает работа по грамматике и орфографии.
В письме первоклассников наблюдаются такие стойкие ошибки, как изменение начертаний некоторых элементов в буквах, вставка лишних, пропуск или замена их, что ведет к искажению формы буквы и самого слова. У учащихся II и III классов существенным недостатком письма является несоблюдение правильного наклона, отсутствие параллельности штрихов, неодинаковая высота букв, неправильная расстановка слов на строке, несоразмерность отдельных букв в слове».
Однако далее пассивного созерцания Министерство образования не пошло. Инерция по разрушению почерка и психомоторных стереотипов неумолимо набирала свои обороты.
В общем многие практики-педагоги почувствовали: новая система письма в целом негативно сказалась на учебно-познавательных способностях детей. Многие даже пытались возвращать прежнюю систему каллиграфического письма, осуществляемого на базе перьевой ручки. Однако требования новых школьных программ с их технико-скоростными установками (типа техника письма, техника чтения, скоропись), нормативная программная регламентация все и вся по четвертям исключали любую возможность возврата к прежнему моторно-пластическому, импульсно-нажимному письму, требующему особых усилии и продолжительных упражнений.
Так информационно-технический процесс информационно- техничеекой школы в очередной раз одержал победу, как будет показано ниже, над природосообразной пластической испульс- но-ритмической основой, подведенной под биологическую, физиологическую и психическую конституцию ребенка. И единственным оправданием исполнителей злой воли остается старый российский подход: шариковая ручка уже внедрена цивилизованным Западом, следовательно, так следует делать и нам.
То, что процесс письма сам по себе может выступать фактором, приводящим не только к утомлению, но и нарушениям в телесной конституции (осанке), отмечали А. А. Холина с соавторами, Н. В. Головинская (цит. по Н. Н. Куинджи, 1973).
Необходимо заметить, что в данном исследовании обследовались не неподготовленные к школе дети, а учащиеся начальных классов, имеющие уже продолжительный «письменный» опыт и у которых уже сформирован определенный уровень графического автоматизма.
Несмотря на это, в процессе выполнения письменного задания у подавляющего большинства учащихся довольно быстро возникали и нарастали признаки утомления, выразившиеся в десинхронизации вегетативных и моторных функций, увеличении тремора и понижении выносливости.
Уже на основании этих данных можно сделать дополнительные выводы к тем, которые сделаны автором. Во-первых, что в таком тонко-координаторном процессе как акт письма принимает участие вся телесная мышечно-моторная система. Во-вторых, что они почему-то пребывают в особом напряженно-тоническом состоянии.
В целом, автор приходит к однозначному выводу: акт письма* представляет собой «. один из вредных для здоровья младших школьников факторов внешней среды. ».
К сожалению, в этом весьма интересном исследовании автор ведет речь о письме вообще и наклонном — в частности. При этом, она не выделила главного: что это письмо безотрывное, безнажимное, а точнее письмо, которое предполагает постоянное усилие (напряжение), обусловленное спецификой шариковой ручки.
Проведенный анализ убеждает в главном: внедрение в образ жизни детей безотрывного письма шариковой ручкой осуществлено без серьезных медико-физиологических необходимых исследований по анализу его последствий на здоровье детей. И как отдаленный намек на удивительную беспечность взрослых по отношению к своим детям, читаем в интеркурьерах следующее «диво»: «Врачи из Гонконга рекомендуют для профилактики стресса заниматься каллиграфией. Пока человек выводит иероглифы, он полностью успокаивается, а частота пульса заметно снижается» (Советская Россия, № 98-99).
И так во многом. Вначале в целях технической выгоды что-то устранили из образа школьной жизни детей, а затем, спустя многие годы, врачи рекомендуют это «что-то», но уже в качестве лечебно-оздоровительной дозы. И только мудрость мудрых как всегда оказывается выше свалившейся во второй половине XX столетия на головы несчастных детей подобной инновационнопедагогической «эпидемии». Стоит зайти в рабочий кабинет одного из крупных писателей современности — Эрве Базену, как мы увидим на рабочем столе главные инструменты его творчества: старинную чернильницу и гусиное перо. И здоровье здесь сохраняется и «скоропись». В частности, его гусиному перу принадлежит более 20 романов. И таких примеров можно привести множество.
Шариковой же ручкой пока столько и такого качества, похоже, никому написать не удалось (не считая «скорописной» беллетристики наших политиков).
Примечания:
— Заметим, что здесь речь идет о шариковой ручке!
Учитывая тот факт, что в доступной нам литературе мы не встретили специальных исследований, касающихся анализа влияния на формирование психомоторного стереотипа, в т. ч. на функциональное состояние, развитие и здоровье детей процесса овладения ими навыками письма (в т. ч. дифференцированно — посредством перьевой и шариковой ручками), такое исследование было выполнено нами совместно с Л. П. Уфимцевой и В. А. Гуровым (1983—1990). Актуальность же проведения исследовании в такой ориентации вытекала из следующих соображений.
Во-первых, изучение этого влияния на функциональное состояние и последущее развитие детей важно было оценить на начальном этапе овладевания графическими моторными навыками. Последнее связано с тем, что именно на данном этапе под воздействием письма как тонко координаторного вида произвольной деятельности формируются устойчивые психомоторные стереотипы, которые как известно, могут быть сообразны природе раскрепощения психомоторной сферы ребенка и, наоборот, направлены на их закрепощение.
Что же касается изучения влияния на психомоторную сферу ребенка дифференцированно-шариковой и перьевой ручки, то между ними, на наш взгляд, имеется коренное отличие в основах психомоторной «механики». В частности, в процессе письма перьевой ручкой ребенок постепенно вырабатывает моторный автоматизм, сообразный природе его эндогенных биоритмов: чередования усилий (нажимов) и расслаблений (отрывов). При письме же шариковой ручкой, т. е. при безотрывном письме, усилию придан режим пролонгированной мышечно-тонической напряженности, угнетающий и разрушающий ритмическую основу в организации непроизвольной моторики. Исследование заключалось в следующем. Одна из подготовительных групп детского дошкольного учреждения в течение учебного года осваивала каллиграфическое импульсно-нажимное письмо на основе перьевой ручки со стальным остроконечным пером (типа «звездочка»). Другая группа осваивала безотрывное письмо шариковой ручкой — письмо с пролонгированным во времени усилием (напряжением).
Дети занимались по общей программе (2 раза в неделю по 30 минут).
Всего под наблюдением находилось 54 ребенка в возрасте 5—6 лет.
В динамике оценивались следующие показатели: состояние функций зрения, качество зрительно-ручной координации, состояние сердечно-сосудистой системы, уровень психомоторного напряжения. Последнее оценивали по электрокожной проводимости, а также уровню психомоторного напряжения, которое соответствовало степени моторной скованности и склонения детей в процессе выполнения стандартной письменной пробы.
Анализ полученных данных позволил выявить следующее. Во- первых, следует согласиться с утверждением Н. А. Бернштейна (194/) о том, что из всех видов произвольных действий акт письма представляется наиболее сложным и трудоемким. В частности, на начальном этапе овладения навыками письма практически у всех детей наблюдалась чрезмерная напряженность и скованность различных телесных мышечных групп: живота, спины, верхнего плечевого пояса, шеи, кисти. При этом, чем в большей степени старались дети, тем в большей степени их моторная система приходила в состояние сковывающих все и вся тонических спазмов, тем в большей степени они склонялись и тем скорее у них возникали явления утомления и падения психомоторных способностей.
Необходимо подчеркнуть, что на начальных этапах обучения принципиальной разницы в уровне напряженности детей в зависимости от характера пишущего инструмента не выявлено. В частности, зрительно-рабочая дистанция (степень склонения детей) у тех и у других составляла в среднем в пределах 13—19 см. При этом мы видели, как с первых письменных движений головы детей буквально «ныряли» к листу бумаги, а мышцы туловища, шеи, спины, живота, кисти сразу же приходили в своеобразное состояние тетануса (крайняя степень мышечного сокращения). Только что гибкое тело, шея, рука, кисть вдруг превращались в судорожно-оцепененную затвердевшую «мумию». При этом некоторые дети с такой силой сжимали кончик ручки, что вскоре у них немели пальцы. Некоторые дети от напряжения настолько «замирали», что их дыхание либо приостанавливалось, либо становилось поверхностным, прерывистым с совершенно извращенным ритмом (Рис. 1).
При целенаправленном опросе некоторые дети жаловались на боли в области шеи, плеча и даже сердца!?
Воистину, безрассудство мира взрослых к своим детям, к новому поколению народа не имеет границ!
В частности, спустя 1 учебный год занятий оказалось, что письмо шариковой ручкой способствовало формированию и закрепощению чрезвычайно устойчивого мышечно- напряженного, «письменного» стереотипа. Последнее проявилось в том, что дети, несмотря на сформированный графический автоматизм в большей степени напрягали мышцы, сжимались и склонялись над тетрадью при использовании шариковой ручки
Рис. 2. Выраженность синдрома психомоторной напряженности у школьников в условиях занятий перьевой и шариковой ручками.
У детей же, овладевших навыками перьевого письма, сопровождаемого ритмом усилий и расслаблений, напряженнотонический динамический стереотип был выражен значительно в меньшей степени. Не случайно и то, что в процессе письма шариковой ручкой у детей более быстро нарастали признаки утомления, а также в большей степени понижалась электрокожная проводимость.
При письме же перьевой ручкой электрокожная проводимость уже достоверно не менялась. При этом дети в меньшей степени жаловались на утомление.
Большой практический интерес представляет тот факт, что письмо перьевой ручкой способствовало в течение учебного года росту чувства зрительно-ручной координации (с 50 до 70%), в то время как при письме шариковой — развития данной характеристики уже не наблюдалось.
Таким образом, речь идет о том, что перьевое письмо с его ритмом пластических усилий и расслаблений способствует синтетическому развитию зрительно-ручного чувства, росту непроизвольного автоматизма в письме, а также формированию более энерго-экономного психомоторного стереотипа.
А в итоге такая ситуация способствовала тому, что ритмическое нажимно-отрывное письмо перьевой ручкой оказывало меньшее повреждающее воздействие на развитие функциональных систем организма (по параметрам остроты зрения, уровню функциональных возможностей ЦНС, сердечнососудистой системы, состоянию осанки и т. д.).
Дети, занимавшиеся с шариковой ручкой, выявили и более высокие показатели болезненности. В частности, среди таких детей часто болеющих оказалось на 37% выше.
Необходимо особо отметить, что дети сами тянулись и с большим интересом писали именно перьевым письмом.
В целом полученные данные позволяют утверждать, что сложившиеся технико-скоростные установки обучения детей вне учета их психомоторного физиологического фундамента способствуют формированию аномально-закрепощенного моторно-напряженного стереотипа. Практически ни в одной из групп не было детей, которые бы сохранили при письме совершенно правильное положение корпуса. В то же время при испульсно-нажимном перьевом письме степень данной аномалии была выражена значительно в меньшей степени.
↑ Механизм развития закрепощенного психомоторного стереотипа в процессе овладения детьми письменными навыками
«Практика школьного обучения показывает, что некоторые дети не овладевают навыками четкого письма, несмотря на то, что они выполняют иногда даже большее количество повторений, чем их вполне успевающие товарищи».
Определенную часть предпосылок того, почему дети вынуждены так напряженно выполнять психомоторный письменный акт, можно выявить, обобщив данные, полученные тем же Е. В. Гурьяновым. В частности, автор подсчитал, что в процессе написания одной буквы «ш» ребенок должен одновременно решить до 24—27 задач, не считая задач, связанных с гигиеной, техникой и каллиграфией самого письма!?
А если в этой ситуации еще дополнительно нагрузить и так перегруженную психическую сферу ребенка различного рода командами, типа того, как держать свой корпус, руку, пальцы, куда должно быть склонено перо, тетрадь, куда должен быть направлен конец ручки и т. д., а к этому еще добавить инструкции по скорости и технике письма, то ребенок сразу же попадает в поле запредельной инструктивно- информационной избыточности, т. е. в поле информационного стресса. И любые старания ребенка в этой ситуации заканчиваются только реакцией чрезмерного напряжения и истощения (стресса по Г. Селье).
Как известно, отличительным признаком стресса (по Г. Селье) является истощение симпатико-адреналовои системы.
Для проверки данной гипотезы нами совместно с В. А. Гуровым и В. П. Кондратенко было выполнено следующее исследование. В начале и конце учебного года обследовалось состояние симпатико- адреналовои системы у 2-х групп школьников (14 детей) с качественно различным уровнем психомоторного напряжения в процессе предъявления стандартной письменной пробы. Степень склонения детей 1 группы составила 15,0 + 0,9 см, второй — 23,9 + 2,2 см. В соответствии со степенью психомоторного напряжения к концу учебного года выявлялось адекватное истощение симпатико- адреналовой функции, оцениваемой по уровню катехоламинов в крови.
Фактически, это было почти идеальное каллиграфическое письмо! И это несмотря на почти полное отсутствие у него психики, несмотря на пользование инструментом, который крайне затрудняет воспроизведение подобных кривых (шариковая ручка).
Следовательно, ритм пластических (с постоянным нарастанием усилий и расслаблений) усилий изначально у человека заложен в подсознательную нейродинамику! Значит такой ритм — явление врожденное, а точнее видовое, генетическое. Значит — он в структуре нервно-мышечных программ. Следовательно, то каллиграфическое (утонченное пластическое) письмо, которое удавалось достичь на базе гусиного либо остроконечного металлического пера является сообразным природе эндогенных непроизвольных ритмов!
Отсюда овладение детьми утонченно-каллиграфическим письмом — по сути и есть механизм раскрепощения непроизвольных нейродинамических ритмов, раскрепощение утонченных психомоторных программ!
Данное открытие позволяет пластику произвольного усилия (движения) поставить в эпицентр раскрепощения видовых психомоторных программ, в эпицентр духовно-психического строительства человека!
Как известно, утонченная пластика произвольных усилий, подведенная под основу отображения образа мира есть искусство. С этих позиций можно утверждать: рукотворное преобразование образов мира в художественные пластические ритм звуков, цвета, линий и форм несет в себе не просто эстетическую красоту для наших органов чувств, но и технологии раскрепощения закодированных в частотно-ритмические структуры видовых психомоторных программ. В широком плане речь идет о технологиях биогенетического воспроизводства из поколения в поколение сугубо человеческой утонченной чувствительности — готовности к синхронизирующим настройкам на гармонические, в т. ч. и рукотворные структуры внешнего мира. В конечном же счете речь идет о воспроизводстве и поддержании в человеке богочеловеческого чувства прекрасного в структуре нашего сознания.
В итоге оказалось, что 73% детей, занимавшихся в режиме моторнопластического художественно-каллиграфического письма предпочитали те художественные ценности, которые основаны на гармонии и пластике. Такие дети тянулись к мелодичной задушевной музыке, к пластическим формам и утонченным узорам и т. д. Эти дети отвергали различные проявления сюрреализма, абстракционизма, рок-музыки и т. д.
Совершенно обратная тенденция выявлялась среди детей, занимавшихся моторно-закрепощенным письмом шариковой ручкой.
Эти сведения дают основание, чтобы утверждать следующее. Взлет высшего человеческого духа психики, интеллекта и культуры, имевших место на этапе XIX столетия, «ковался» предшествующими эпохами благодаря всей сумме народного художественного рукотворчества. И особая роль здесь принадлежала художественно-каллиграфическому письму.
Эпоха Просвещения и особенно на этапе ее технической информатизации, — это эпоха забвения и разрушения внутренней и внешней художественно- пластической среды, эпоха разрушения видовых художественных рукотворческих потенциалов с тяжелыми необратимыми последствиями на нашу духовнопсихическую конституцию.
Полученный комплекс экспериментально-теоретических выводов уже по «жизненным показаниям» позволяет неотложно ставить вопрос о построении отечественной школы не на основе различных стандартов технической информатизации, а на основе раскрепощения оставшихся художественно- творческих потенциалов детей и подростков. И особое место в этом мы отводим здесь овладению грамотой на основе тонко чувствительного к произвольным усилиям остроконечного пера и художественнопластических одухотворенно-поэтических прописей-рисунков.
В четвертой части из серии «Педагогика здорового развития» нами было аргументированно показано, что первичным фактором информационной структуризации высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов выступают низкочастотные ритмы произвольных физических усилий, исходящих из целостного телесного усилия, затрагивающего его базовое телесно- координаторное чувство.
К таким низкочастотным ритмам произвольных усилий относятся прежде всего шаговый ритм и ритм физических усилий, выполняемых в режиме телесной вертикали.
В данной работе было также показано, что степень и глубина реструктуризации высокочастотных непроизвольно моторных ритмов как раз и является той категорией, которая определяет глубину межсистемной и межорганной координации (синхронизации) и прежде всего глазо-ручной. Глазо-ручное чувство координации, как известно, является тем физиологическим фундаментом; на котором выстраивается психомоторная сфера тонко-координаторной, в т. ч. и художественно-пластической деятельности.
Было также показано, что любые попытки овладения тонко-координаторной деятельностью на фоне незрелости как телесного, так и глазо-ручного чувства приводят к формированию чрезвычайно устойчивого закрепощенного психомоторного стереотипа, отличительными признаками которого является энерго-затратный напряженно-тонический тип произвольных движений (действий).
Вскрыто, что такой стереотип произвольных действий приводит не только к быстрому энергетическому истощению и ослаблению реактивных сил организма, но и также к истощению и разрушению биогенетической матричной основы произвольно-моторной деятельности.
Многолетние исследования показали, что 90-95% детей, поступающих в школу, имеют выраженную незрелость телесного и зрительно-ручного чувства координации. Включение же таких детей в любые информационные и психомоторные «скоростные» программы, как это происходит сегодня в школе, приводит к формированию массового дидактического синдрома психомоторного закрепощающего напряжения и истощающего развития с непоправимыми тяжелыми его последствиями на физическое и психическое здоровье учащихся (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я- Оладо, 1994). Назовем главные факторы, которые привели к данной трагедии:
Эти данные дают основания утверждать: если у общества еще остались такие морально-этические начала, при которых перед техническими благами жизни первичным выступает ребенок, его психическое и физическое здоровее, будущее культуры и цивилизации, мы должны остановить этот неумолимо разрушающий все видовые биопотенциалы человека самоубийственный конвейер.
В условиях массового разрушения традиционных семейных устоев, когда в семейные отношения вступают уже, как правило, физически и духовно незрелые вчерашние выпускники школ, наше спасение напрямую зависит от того, смогут ли наши профессиональные воспитательно-педагогические учреждения (сады и школы) отойти от узких «урокодательных» функций и стать действительно организующими и просветительскими центрами здорового воспитания новых поколений.
Но для этого необходимо, чтобы общество изменило цели и задачи деятельности образовательных учреждений, а государство создало все необходимые для этого условия (хотя эта тема — тема отдельного большого разговора).
Здесь мы хотим особо отметить, что основными средствами раннего формирования у детей телесного и глазо-ручного чувства координации являются не методики и не все более специализируемые упражнения (как нам часто это преподносится). Таким средством является весь моторно-динамический образ жизни ребенка с его смыслами и мотивами и игровым началом!
К сожалению, культовые «образовательные стандарты», вытеснившие широкие воспитательские задачи, уже глубоко проникли и в дошкольное детство.
Специальное освещение строительства моторно-динамического образа жизни детей в семье и детских дошкольных учреждениях является предметом отдельного сообщения (хотя по этому поводу уже написано немало).
Здесь отметим главное. Вр-первых, многолетними исследованиями (1977- 1991) было вскрыто, что даже на Севере не сами по себе суровые климатические условия негативно влияли на формирование реактивных и психомоторных потенциалов, а комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств. Установлено, что открытое пространство само по себе уже несет мощное активизирующее начало на нейродинамическую, сенсорную и психомоторную сферы ребенка.
Вот почему часто произносимое из уст директоров школ и садов, что детям негде заниматься физической культурой, т. к, нет спортивных залов и спортивного инвентаря — от лукавого.
Увлекательные, азартные, полные смыслов и развлекающих начал народные игры не требуют никаких залов и специального спортивного инвентаря.
Исходя из первичности пространства и сенсорных стимулов в раскрепощении нейро-динамических и психомоторных программ ребенка план занятий детей в детских садах и начальной школе необходимо строить так, чтобы вне помещений они пребывали не менее 50% времени!
В частности, все занятия на ловкость, силу, выносливость, координацию, скорость ориентации в пространстве, и т. д. должны проходить только вне помещений независимо от времени года. В помещениях можно проводить занятия на гибкость, по формированию трудовых навыков, в т. ч. художественноэстетических и некоторые учебно-познавательных.
↑ Простейший тест на определение уровня школьной зрелости по параметру зрительно- координаторных способностей
В условиях реально сложившейся ситуации, при которой у 9095% детей при поступлении в школу выявляется та либо иная степень психомоторной незрелости, в понятие школьной зрелости мы просто обязаны включить и уровень зрелости телесной и зрительно-ручной произвольной координации как фундамента строительства психомоторных функций. Причем ответственность за незрелость этих основополагающих функций должны нести и семья и детское дошкольное учреждение.
Во имя спасения здоровья детей мы должны создать такую ситуацию, при которой ни один ребенок с незрелой телесной и зрительно-ручной произвольной координацией не должен оказаться в стенах современной школы.
С этой целью мы предлагаем простой тест по оценке школьной зрелости — по параметру зрительно-ручной произвольной координации.
Методика выполнения теста
Ребенку дается какой-либо текст из ненужного журнала, газеты. Заведомо узнаем, какие буквы ребенок знает (сегодня большинство детей в возрасте 6 лет знают буквы).
Далее, просматривая слово за словом,.строчку за строчкой, он должен вычеркивать карандашом заданную букву. В процессе такого задания необходимо незаметно подойти к ребенку и с помощью линейки замерить зрительно-рабочую дистанцию. А чтобы не отвлекать ребенка, замеряется сбоку расстояние (перпендикуляр) от брови до условной линии, проходящей через кончик карандаша (ручки), —
Аналогичный замер можно производить и в процессе рисования, в т. ч. при письме (если дети уже могут писать).
Оценка результата замера. Если ребенок склоняет голову в пределах до половины ее диаметра, то это слабая степень незрелости зрительно-ручной произвольной координации. Если же ребенок склоняет голову в пределах 0,5-1,0 диаметра головы, то это средняя степень ее зрелости, а если ребенок склоняется на 1 диаметр головы и ниже — это выраженная степень незрелости зрительно-ручной произвольной координации.
Дети с легкой и средней степенью незрелости могут быть приняты в школу при условии создания всех условий, необходимых для направленного развития данной функции (занятия за конторками в режиме телесной вертикали, индивидуальный подход к
овладению знаниями, проведение занятий в режиме «зрительных горизонтов», подвижного дидактического материала, и т. д.).*
Дети со средней и выраженной степенью незрелости зрительноручной произвольной координации не могут быть приняты в условия современной массовой школы. Наш опыт убеждает, что именно эти дети крайне неблагоприятно адаптируются к режиму современной школы, а также быстро подрывают физическое и психическое здоровье. Для этого семья и детское дошкольное учреждение должны целенаправленно формировать все телесно- координаторные функции, в т. ч. тонкую зрительно-ручную моторику.
Примечания:
* Подробное изложение данных технологий дано нами в отдельных изданиях.
↑ Некоторые методологические подходы к введению в художественно-образные и пластические прописи
↑ Введение в жестовую пластику с помощью стенда «пальцевых» узоров (прописей)
Стенд пальцевых художественных узоров (прописей) предназначен для синтетического развития свободы пластического жеста (графического движения), чувства прекрасного и зрительнотактильной координации.
Стенд пальцевых прописей представляет собой простейший, доступный для изготовления в семье и детском саду тренажер, развивающий чувство зрительно-ручной координации (глазомер), необходимое для последующего выполнения тонко- координаторных ручных манипуляций (в т. ч. графических) в режиме психомоторной свободы.
Как показал опыт, ежедневные занятия на тренажере (даже по несколько минут) повышают эффективность развития свободы и точности произвольного действия, в т. ч. графического.
Например, у той группы детей, которая приступила к письму с предварительным месячным циклом занятий на стенде-тренажере, в процессе письменных занятий синдром психомоторного напряжения (склонения) был выражен на 2,3±0,3 см меньше по сравнению с контрольной группой.
Стенд пальцевых прописей представляет собой лист ватмана с нарисованными на нем яркими цветными пластическими линиями — узорами, которые, с одной стороны, фиксируются на жесткой поверхности, с другой — прикрываются тонкой прозрачной пленкой. В качестве узоров мы рекомендуем использовать национальный орнамент, графические сюжеты из явлений природы (волны, ветер, тучи, деревья и т. д.), а также отдельные художественные каллиграфические буквы. Узоры- линии периодически меняются путем замены листов. Занятия выполняются только в положении телесно-моторной свободы, достигаемой в режиме телесной вертикали. Для жесткой фиксации пальцевых прописей можно использовать жесткую поверхность конторок с наклонной поверхностью, кульман для чертежей либо специально изготовленный столик.
Во всех случаях должны быть соблюдены следующие гигиенические условия. Рабочая поверхность тренажера должна быть наклонной (в среднем на 16-18°), а высота нижнего края — на уровне груди (сосков) ребенка. Следует помнить главное: любому тонко- координаторному действию (письму, рисованию, лепке) должно предшествовать 1-2 минутное упражнение на стенде ручных прописей.
В частности, опыт показал, что эффективность запоминания и овладения письменными навыками букв, слогов, слов намного выше, если перьевому этапу предшествует 2—3 минуты пальцевых занятий с аналогичными буквами, слогами, словами на предлагаемом стенде-тренажере.
↑ Развитие утонченного зрительно-ручного чувства с помощью пальцевого художественного письма
Отрадно, что некоторые педагоги уже давно рекомендуют заниматься детям изобразительно-художественной деятельностью, в которой рабочим инструментом является указательный палец (В. А. Пантиков). Наши исследования вскрыли, что пальцевое художественно-изобразительное письмо является одним из наиболее эффективных занятий, развивающих зрительно- ручное, а точнее зрительно-тактильное чувство на художественно-пластической основе.
Поэтому мы не только поддерживаем этот вид деятельности детей, но и настоятельно рекомендуем сделать их обязательным этапом в процессе подготовки детей к занятиям пластическим перьевым каллиграфическим письмом.
Примечания:
* В. Ф. Базарный. Удостоверение на приоритет № 414, выданное КГМИ от 19.02.76 г **
↑ Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически «чистых» прописей
↑ Краткий анализ ситуации вокруг рекомендуемых для детей прописей
С позиций свободы раскрепощения видовых пластических эндогенных биоритмов ребенка такой свободой для него является энергичный свободный пластичный жест (движение), устремленный к целостному отображению образа, а потому сопровождаемый адекватным чувством и воображением.
«Метод ритмических упражнений призван сделать самого художника и его руку окрыленными и гибкими. ». — пишет один из видных специалистов в области художественного воспитания детей — Ел. Макарова [1990].
В этих условиях свобода мыслетворения зиждется на свободе взаимодействия неделимой троицы: воображения, жестодвижения, чувственного сопровождения жесто-образа. В этих условиях любой отход от изначальных установок на завершенность, целостность и пластичность графического жеста есть отход от фундамента целостного плана сознания.
Как уже отмечалось выше, поэлементная основа овладения графическими навыками всегда привносит неразрешимое противоречие между первичной целостностью предчувствуемого (воображаемого) образа, первичной свободой и целостностью жеста-движения, с одной стороны, и бессмысленными дробными движениями-упражнениями — с другой. Не случайно, что самым нежелательным трудоемким, а порой и изнурительным процессом для детей всегда были графические упражнения (Е. В. Гурьянов, 1959). Не случайным, следовательно, является и то, что на титульной странице первого русского букваря, изданного в 1634 году Василием Бурцевым, изображен «Великий воспитатель» эпохи Просвещения — учитель, секущий ученика розгами. А ведь порочное зачатие всегда дает порочное дитя. Прошло более 3,5 столетий со дня издания первого русского Букваря и его «титульных рекомендаций» для педагогов, как необходимо воздействовать на детей в процессе их обучения, в т. ч. при овладении ими письменными навыками.
Ну и каких успехов в этом деле достигла отечественная (да и мировая) педагогика?
За это время кануло в небытие гусиное перо и металлическое перо с особо чувствительным для осуществления утонченных произвольных усилий острым тонким концом. Канула в небытие ростомерная мебель. Туда же ушла образная художественная дидактика. Взамен наши ВУЗы и «академии» педагогического профиля гонят «на гора» информационно-технических «урокодателей». А рынок дал нам полную свободу для различного рода педагогических экспериментов.
. Передо мной лежит целая стопка «Прописей» для детей, изданных за период рыночных реформ. Господи! Упаси и сохрани наших детей от всего этого «инновационного творчества»! Какие только «Центры» не издают эти прописи! Критический их анализ — предмет отдельного разговора. Замечу лишь главное: в них есть все, кроме природы ребенка, законов строительства его эндогенных биоритмов и психомоторики.
Некоторые составители даже умудряются рекомендовать импульсно-нажимное каллиграфическое письмо выполнять на основе. шариковой ручки, а безотрывное письмо — на основе стального остроконечного пера?!
И так, вероятно, будет до тех пор, пока каждый автор законодательно не будет отвечать за свои рекомендации, тем более за то, если нанесут они хоть малейший ущерб физическому и психическому здоровью детей. Так будет до тех пор, пока за детьми, находящимися в школьной среде, не будет организован тщательный контроль за их физическим и психическим развитием в зависимости от деятельности каждого воспитателя-педагога, каждого образовательного учреждения.
↑ Природа — первичная сенсорная матрица в раскрепощении художественно-пластической и психомоторной сферы ребенка и будущей личности в целом
Последнее связано с тем, что первичные чувственные аффекты (переживания) проникают и отражаются в матричных энергоинформационных носителях органической жизни, сохраняются на всех ее последующих этапах. Именно этим обстоятельством и объясняется тот факт, что на сенсистивном этапе детства (до 5-6 лет) на 90% закладывается структура личности. И единственно универсальным источником, из которого культура всегда черпала творческие силы для своего духовно-психического возвышения была Природа-Мать.
красок, полифония ритмов, узоры из россыпи жемчугов, ажурная утонченность рисунка, совершенная пластика линии форм, бархатистая нежная поверхность, живительная трепетность делают ее законченным и одним из самых совершенных произведений нерукотворного искусства искуснейшей природы.
А кто не бывал на выставке цветов?! Совершенство цвета, пластичность и утонченность форм захватывают наше воображение. А кто в детстве вдруг не останавливался пораженный неповторимой гармонией узоров изморози на окне, кружевом паутинок в лесу, совершенством и причудливостью узоров снежинки, вдруг упавшей на нашу ладонь.
Незабываемые моменты проживаний полифонии красок заполняют мир наших чувств от видения заходящего за горы солнца.
И все это глубоко запечатлевает сверхчувствительная детская душа. И все это глубоко проникает в память нейродина-мических процессов в структуре энергетики наших чувств.
Много, много лет позже вдруг потянется рука взрослого к раскрепощению когда-то запечатленной красоты. Кто в вышивках на украинских рушниках выразит ее, кто в узорном фасаде крестьянской избы, Кто в причудливом бисерном узоре северных унтаек, кто н кружевном плетении, кто в причудливом рисунке на шали, кто в ярком узоре на детской игрушке, посуде и т. д.
Запечатленные с детства просторы полей, лугов, морей, гор всегда были главным, если не единственным источником, из которого черпали свое вдохновение народные таланты.
Палехская и Городецкая роспись, хохлом а и Вологодское кружево — следствие когда-то пережитой в детстве красоты. И все они устремлены к естественной красоте. Но никогда не сравнятся с ней по совершенству и законченности форм и цвета.
Наиболее четко феномен раннего запечатления просматривается на примере великих художников, поэтов, музыкантов, т. е. на том, что являет собой высшие состояния человеческого духа.
Величие русского художника Аркадия Пластова: в 60-летних усилиях возвращаться к месту своего рождения, месту первичного запечатления просторов родной природы. Неугасаемым источником полученных впечатлений на всю его жизнь, источником его художественного вдохновения и величия были запечатленные с раннего детства родные просторы вокруг села. «Прислониха», «Сенокос», «Весна», «Лето», «Ужин трактористов» и другие — плоды художественного древа, взросшего из корневища памяти чувств раннего детства.
«Родился я с песнями с травяном одеяле. Зори меня вешние в радугу свивали.
Изба крестьянская.
Хомутный запах дегтя,
Божница старая,
Лампады кроткий свет.
Как хорошо, что я сберег те
Все ощущенья детских лет.» — восклицает Сергей Есенин в благодарность Великой Природе за великую память и глубину чувств раннего детства.
«Куда бы нас ни бросила судьбина, И счастие куда б ни повело, Все те же мы: нам целый мир чужбина;
Отечество нам Царское Село». — вдохновенно отметит ностальгию первично запечатленного чувства гениальный А. С. Пушкин.
А у кого не замирало сердце от другого вида нерукотворного искусства: певчей природы.
Ласкающие слух переливы трелей жаворонка и соловья, нежный поток звуков, заполняющий пространство от множества солирующих сверчков и кузнечиков. И все эта симфония звуков, сопровождаемая тревожным шелестом листьев под аккомпанемент отдаленного ритма лесного и болотного «ауканья», создает такую полифонию певчей природы, гармония которой не подвластна ни одному знаменитому симфоническому оркестру.
И на весь этот практически неисчерпаемый диапазон адекватно резонирует и настраивается практически неисчерпаемый диапазон симфонических струн раскрепощающейся душевно-духовной чувственно-реактивной сферы ребенка — будущей Личности. Много, много лет позже возвратится вся эта природная полифония в качественно новых рукотворных рядах и пропорциях звуковой энергии, в качественно новой звуковой структуре. Возвратится чарующими звуками «Рассвета на Москве-реке» М. Мусоргского.
Оказалось, что по отношению к первичным чувственным переживаниям вся последующая жизнь как будто для того и предназначена, чтобы искать все новые и новые художественные средства их выражения.
Проведенный нами психосенсорный анализ поэтических творений А. С. Пушкина и С. Есенина вскрыл, что только из неосознанных чувственных переживаний и фантазий раннего детства и могут взрастать крылатые метафоры гениальных произведений взрослости, вновь и вновь возвращающих нас к памяти чувств раннего детства.
«Покинул я
Родимое жилище. Голубчик! Дедушка!
Я вновь тебе пишу. У вас под окнами Теперь метели свищут, И в дымовой трубе Протяжный вой и шум,
Как будто сто чертей
Залезло на чердак. А ты всю ночь не спишь И дрыгаешь ногою. И хочется тебе
Накинуть свой пиджак, Пойти туда,
Избить всех кочергою», — воистину воскрешает память чувств — воображение раннего детства С. Есенин.
«Как дыню катит луну»,
«Как слива златится спелая звезда»,
«Месяц словно желтый ворон», — ведь все эти метафоры из чистых первичных детских переживаний, метко схваченных творческим воображением С. Есенина. Вслушайтесь: эти слова, словно смычок в искуснейших руках, затрагивают струны памяти чувств раннего детства. Затрагивает и воскрешает таким ясным и близким для наших первичных чувств воображением.
«За перепаханною нивой Малиновая лебеда.
Только младенец так искренне и чисто, только поэт с великой памятью чувств раннего детства может в таких красочных и ясных метафорах доводить буквально до тактильного осязания и реальной зримости картины родного края.
«Выткался на озере алый свет зари На бору со звоном плачут глухари».
«Несказанное синее, нежное.
Тих мой край после бурь, после гроз,
И душа моя — поле безбрежное,
Дышит запахом меда и роз».
Глубинное единение, буквально органическое «врастание» богатства и сенсорного разнообразия природной красоты в чувственный мир человека всегда является его универсальным источником художественно-творческого вдохновения и выражения.
Воистину гимном лирической выразительности отражено реальное единство физической энергии родных просторов с психической энергией чувств в словах великого поэта о ни с чем не сравнимой красоте русской березки.
«И золотистая осень,
В березах убавился сок,
За всех, кого любил и бросил,
Листвою плачет на песок. »
«Ты теперь не так уж будешь биться,
Сердце, тронутое холодком,
И страна березового ситца Не заманит шляться босиком».
Только с чистой березкой — символом русской красоты — смог сравнить гений творческого воображения поэта чистую красоту русской красавицы.
«Зеленая прическа,
Девическая грудь О тонкая березка,
Что загляделась в пруд.
Открой, открой мне тайну Твоих древесных дум,
Я полюбил — печальный Твой предосенний шум. »
«Устав таскаться По чужим пределам,
Вернулся я В родимый дом.
Зеленокосая,
В юбчонке белой Стоит береза над прудом.
И только из первичного трепетного чувства любви к родной природе, к родному Отечеству и может взрастать истинная любовь к человеку, к женщине.
«Я навеки за туманы и росы Полюбил у березки стан, И ее золотистые косы И холщовый ее сарафан. »
«Тот, кто видел хоть однажды Этот край и эту гладь, Тот почти березке каждой Ножку рад поцеловать. »
«Хороша ты, о белая гладь! Греет кровь мою легкий мороз! Так и хочется к телу прижать Обнаженные груди берез».
Проведенный психосенсорный анализ еще раз указывает на фундаментальную роль первичного чувства ее гармонии по отношению к духо-психическим явлениям. Действие и слово лишь улавливают и фиксируют, проявляют то, что проникло в мир наших чувств на этапе особой чувственной жизни — этапе раннего детства.
Уже все это убеждает нас в глубочайшем нераздельном единстве физической энергии, структуированНой в пространстве животворящей природы, с энергией нашей чувственности.
Эти данные дают все основания сформировать самый фундаментальный закон нашего душевно-духовного возвышения над всей биологической жизнью. Творец-Природа долго и скрупулезно творила структуру наших чувств, нашу первичную душевно-духовную конституцию по законам искусства. Но из этого следует другое: мы сможем выжить при непременном условии: если будем совершенствовать себя сообразно законам природной красоты.
↑ Урбанизированная среда больших городов в основе закрепощения художественно-пластической и психомоторной сферы подрастающих поколений
А теперь присмотримся, какие же цветовые и звуковые «симфонии» уготовил мир взрослых нашим детям на базовых сверхчувствительных (экстрасенсорных-сенситивных) ступенях развития, т.е. тех ступенях, когда внутренняя алгоритмирован- ная в филогенезе энергия, как та вулканическая сила, буквально «рвется» к своему раскрепощению и гармоничному единению с красотой божественной Матери-Природы.
Неслучайно медики подметили, что даже после непродолжительного пребывания ребенка в больничной среде в окружении пустых белых стен выписывается он уже с белым пятном и в чувствах, и в интеллектуальных способностях.
А после родильного дома ребенок вновь попадает в ограниченные бетонные пространства. Одно, реже двухразовые прогулки (и то не каждый день) уже не в силах раскрепостить рвущуюся в пространство для соединения с пластикой и гармонией форм, цветов, движений и запахов сенсомоторную экспрессию чувственно-реактивной сферы ребенка.
Да и вне помещения какую «гармонию» уготовил мир взрослых для его души? Гудки паровозов, скрежет трамваев, нескончаемый гул и рев за окном моторов, скрежет тормозов от нескончаемого потока автомобилей, треск и тяжелый рок с экранов телевизоров и т. д.
И на все слышимое и видимое резонируют и настраиваются сенсомоторные струны нейродинамического «оркестра» детских чувств.
А вскоре — детский комбинат. Заметим: ранее это учреждение с милости мудрого Фребеля называлось не «комбинатом», а «детским садом», т. е. садом, в пределах которого и мог раскрепощаться чувственный мир ребенка. И как положено в саду: пение птиц, бесконечное общение с миром цветов, звуков и запахов. Теперь же для детей вместо сада мир взрослых уготовил «комбинат». Что- то холодно-бетонным, «кастрированным» от жизни веет от этого названия.
И это соответствует архитектурно-средовой сущности данного учреждения: 2-хэтажная «казарма», обнесенная забором, с летними «загонами» для каждой группы детей и т. д. А вокруг асфальт, скрежет металла, нескончаемый гул моторов, запах выхлопных газов, беспросветные бетонные стены высотных домов. О каком запахе цветов и пении птиц, раскрепощающих мир чувств детей на полифонию природной красоты, может идти речь в таких условиях?!
Много, много лет позже взрастут эти первичные запечатления холодным бесчувственным скрежетом «стекло-бетонного» холода в глазах и металлом в голосе.
Много, много лет позже опишет состояние своей «ометалившейся» и «обетонившейся» души 14-тилетняя девочка на страницах одной из газет: «Вы можете отобрать у меня мать, отца, но никому не в силах будет забрать у меня рок» (металло-звуки).»
Так взрастают «металлические» потребности подрастающих поколений из запечатленной на ранних этапах детства какофонии металла и бетона. И только этим феноменом я объясняю феномен первичной мутации сугубо видового духо-строительного начала человека — гармонической пластики сенсомоторных биоритмов.
И только этим феноменом я объясняю «новый» феномен XX столетия: мутацию музыкальной пластики и гармонии в металлорок культуре. С позиции духовно-психической биогенетической логики речь идет о невиданном в истории нашей эволюции феномене: феномене перенастройки на этапе раннего детства мира наших чувств (нашей души) на искусственно созданную металло-бетонно-бумажную среду с тяжелейшими необратимыми последствиями для животворной чувствительности и реактивности нашей чувственной сферы всей духовнопсихической конституции.
А далее — школа. Нет, не школа познания через оживление чувства живой жизнью. Это школа 10-тилетнего пребывания в усеченном 4-хбетонными стенами узком сером пространстве. Школа пребывания в неоформленной в чувствах призрачноотрешенной словесно-сигнальной жизни. Это школа, при которой по засушенным страницам книжной жизни, по самым отдаленным призрачным чувственным отголоскам мир взрослых пытается, чтобы дети осознали (а значит чувственно пережили) истинные возвышающие нас ценности бытия. Это школа, при которой, сидя за столом 10 лет, жизнь в уме изучают, усекая книжными 10—30-сантиметровым и тупиками все условия, необходимые для раскрепощения нейродинамических сверсток мозга.
Оказалось, что воспитание каждого нового поколения в режиме таких сенсорных и психомоторных несвобод соответствовало духу и времени авторитарно-монархических и военно-диктаторских режимов, в которых пребывало человечество начиная с рабовладельческих эпох.
О тяжелых, буквально катастрофических последствиях на здоровье, на физическую и психическую конституцию такого типа обучения написано немало.
Отмечалось, что в России уже не менее 20 млн. человек страдают явными нарушениями в деятельности мозга, из них — около 5 млн. — глубокие инвалиды. А тем временем ученые предсказывают: ближайшее время на планете более 500 млн. человек будет страдать органическими поражениями мозга. А если учесть общеизвестный факт: на каждое явное психическое заболевание в популяции — 10 скрытых, то вдруг перед нашим воображением предстанет вся пропасть нашего падения, от которого вырывается душераздирающий крик ужаса от уже развернувшейся в планетарном масштабе процесса распада и сворачивания нашей духовно-психической видовой конституции.
↑ Принципы конструирования художественно-образных экологически «чистых» прописей
Единство природной пластики и гармонии с пластикой и гармонией чувственно-реактивного мира ребенка может и должно стать, наконец, основой для разработки технологий раскрепощения творческого воображения и творческих способностей новых поколений народа.
О глубоком единстве творческого воображения с моторной пластикой указывает, образ работы А. С. Пушкина над своими произведениями. Поэтическое вдохновение у гения — это единство поэтическо-образного слова и моторно-пластической графики.
Не случайно у него, как правило, образ в слове сопровождается образом в рисунках.
Приведенный психосенсорный анализ убеждает в главном: художественно- творческое воображение рождается у ребенка при взаимодействии триединых начал: раннего запечатления всего разнообразия и гармонии природных стимулов, их рукотворная художественно-образная «обработка», а также запе-чатление всего этого богатства в экологически «чистом» художественно-образном слове. Все это и послужило основой, чтобы отойти, наконец, от искусственно надуманного элементно-осколочного познания мира, в т. ч. средствами элементных прописей, к целостнообразному художественно-пластическому его преображению.
Вот почему мы настоятельно стали рекомендовать детским дошкольным учреждениям и школам отойти, наконец, от веками совершенствовавшемуся подходу к обучению детей чтению- письму на элементной основе к целостным художественнообразным принципам отображения мира.
Речь идет о триедином принципе познания (обучения детей) мира на основе созерцания — переживания классического реализма, а также художественно-образного преображения его в слове и графическом пластическом образе.
Технология такого триединого познания мира, в т. ч. овладения графическим художественно пластическим письмом, заключается в следующем.
В соответствии с временем года детям подбираются экологически «чистые», доступные для восприятия (переживания) стихи (сказки) великих русских поэтов из циклов: Весна, Зима, Лето, Осень, день, ночь, море, горы, в лесу, на Севере, на Юге и т. д.
Занятия начинаются с коллективного созерцания картин мира, а также одновременного прочтения на данную тему адекватного художественно-образного стихотворения (сказки).
Это первый этап восприятия образа мира. Для более глубокого его запечатления этап созерцания можно совмещать с адекватным музыкально-художественным сопровождением. После этого с помощью графических инструментов, но в первую очередь с помощью остроконечного пера, дети обрисовывают то, что запечатлелось в их чувствах.
Исходя из описанных выше фундаментально-физиологических законов функционирования органов чувств, строительства сенсомоторных биоритмов, приоритета целостности в восприятии и психическом строительстве, а также единства сенсорного и психического, разработаны следующие основные принципы конструирования художественно-образных «экологически- чистых» прописей:
«Везде передо мной подвижные картины:
Здесь вижу двух озер лазурные равнины,
Где парус рыбаря белеет иногда,
За ними ряд холмов и нивы полосаты,
Вдали рассыпанные хаты,
На влажных берегах бродящие стада,
Овины дымные и мельницы крылаты;
Везде следы довольства и труда. »
Вдохновляют и возвышают ребенка величие вечности и безмерности звездного неба.
«Редеет облаков летучая гряда;
Звезда печальная, вечерняя звезда,
Твой луч осеребрил увядшие равнины,
И дремлющий залив и черных скал вершины;
Люблю твой слабый свет в небесной вышине:
Он думы разбудил, уснувшие во мне».
Трудно найти в природе более чарующее и манящее к себе, чем звуки, зрелище и дали моря-океана. Они и только они так глубоко захватывают мир творческого воображения ребенка; захватывают и уносят в безбрежные дали, неся легкость, покой и силу в мир его чувств. И только эта красота, вплетенная в гармонию ритмов гения А. С. Пушкина, способна глубоко проникнуть в духовный мир ребенка.
«Погасло древнее светило;
На море синее вечерний пал туман.
Шуми, шуми, послушное ветрило,
Волнуйся подо мной, угрюмый океан.
Я вижу берег отдаленный,
Земли полуденной волшебные края;
С волненьем и тоской туда стремлюсь я,
Воспоминаньем упоенный. »
«Прощай, свободная стихия! В последний раз передо мной Ты катишь волны голубые И блещешь гордою красой. »
«Прощай же, море!
Не забуду Твоей торжественной красы И долго, долго слышать буду Твой гул в вечерние часы.»
Глубоко будоражит творческое воображение ребенка краса просторов родной земли, запечатленная в экологически-чистом словесном полночувствии гения А. С. Пушкина.
«Сквозь волнистые туманы Пробирается луна На печальные поляны Льет печально свет она.
По дороге зимней, скучной Тройка борзая бежит Колокольчик однозвучный Утомительно гремит.
Что-то слышится родное
В долгих песнях ямщика:
То разгулье удалое,
То сердечная тоска.
Ни огня, ни черной хаты, Глушь и снег. навстречу мне Только версты полосаты Попадаются одне. »
Последняя туча рассеянной бури! Одна ты несешься по ясной лазури, Одна ты наводишь унылую тень, Одна ты печалишь ликующий день.
Ты небо недавно кругом обегала, И молния грозно тебя обвивала; И ты издавала таинственный гром И алчную землю поила дождем.
Довольно, сокройся! Пора миновалась, Земля освежилась, и буря промчалась, И ветер, лаская листочки древес, Тебя с успокоенных гонит небес.
Особо волнуют и расширяют мир наших чувств циклически- меняющаяся гармония, гармония сезонных ритмов. И только такие чувств возвышают нас над суетой жизни, возвышают в мир вечности и красоты.
Октябрь уж наступил — уж роща отряхает Последние листы с нагих своих ветвей; Дохнул осенний хлад — дорога промерзает. Журча еще бежит за мельницу ручей,
Но пруд уже застыл; сосед мой поспешает В отъезжие поля с охотою своей,
И страждут озими от бешенной забавы,
И будит лай собак уснувшие дубравы.
Как весело, обув железом острым ноги,
Скользить по зеркалу стоячих, ровных рек!
А зимних праздников блестящие тревоги.
Но надо знать и честь; полгода снег да снег,
Ведь это, наконец, и жителю берлоги,
Медведю, надоест. Нельзя же целый век Кататься нам в санях с Армидами младыми Иль киснуть у печей за стеклами двойными.
Ох, лето красное! любил бы я тебя,
Когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи. Ты, все душевные способности губя,
Нас мучишь; как поля, мы страждем от засухи; Лишь как бы напоить да освежить себя — Иной в нас мысли нет, и жаль зимы-старухи, И, проводив ее блинами и вином,
Поминки ей творим мороженым и льдом.
Дни поздней осени бранят обыкновенно,
Но мне она мила, читатель дорогой,
Красою тихою, блистающей смиренно.
Так нелюбимое дитя в семье родной К себе меня влечет. Сказать вам откровенно.
Из годовых времен я рад лишь ей одной,
В ней много доброго; любовник не тщеславный, Я нечто в ней нашел мечтою своенравной.
Ведут ко мне коня; в раздолий открытом, Махая гривою, он всадника несет,
И звонко под его блистающим копытом Звенит промерзлый дол и трескается лед.
Но гаснет краткий день, и в камельке забытом Огонь опять горит — то яркий свет лиет,
То тлеет медленно, а я пред ним читаю Иль думы долгие в душе моей питаю.
И забываю мир — и в сладкой тишине Я сладко усыплен моим воображеньем,
И пробуждается поэзия во мне:
Душа стесняется лирическим волненьем,
Трепещет и звучит, и ищет, как во сне,
Излиться, наконец, свободным проявленьем —
И тут ко мне идет незримый рой гостей,
Знакомцы давние, плоды мечты моей.
И мысли в голове волнуются в отваге,
И рифмы легкие навстречу им бегут,
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,
Минута — и стихи свободно потекут.
Так дремлет недвижим корабль в недвижной влаге, Но чу! — матросы вдруг кидаются, ползут Вверх, вниз — и паруса надулись, ветра полны; Громада двинулась и рассекает волны.
Плывет. Куда ж нам плыть?
А следующие строки по-своему феномену активации воображения и фантазии являют собой пример непревзойденного воздействия на мир наших чувств-духа-слова:
«Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя;
То как зверь она завоет,
То заплачет, как дитя,
То по кровле обветшалой
Вдруг соломой зашумит,
То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит».
Особо эффективным средством гармонизации чувства воображения и творческой пластики у детей является прослушивание русских народных сказок с последующим графическим «пересказом» в виде пластических рисунков с помощью опять-таки старинной перьевой ручки.
Как показал опыт, особенно дети легко запоминают и «обрисовывают» наиболее яркие, эмоционально-насыщенные сцены. Для, примера приведем некоторые сцены из гениальных сказок А. С. Пушкина.
Известно, что официальной базой для подготовки учителей во второй половине XX столетия стала узко-предметная методическая ориентация. И в этом сказалось влияние общих тенденций все более глубокой информатизации и специализации различных сфер нашей жизни. Здесь и то, что отечественная высшая педагогическая школа никогда не имела серьезного социального заказа на отбор и подготовку свободной высокотворческой Личности педагога- воспитателя.
К сожалению, общество еще в полной мере не осознало, что методически-заинформированный и технически-заинструктиро- ванный учитель может еще в большей степени технически за- информировать и заинструктировать сознание ребенка, сознание целых подрастающих поколений. Такой учитель, хочет он того или нет, но способен сформировать у детей устойчивую установку — готовность психики к программированию. К сожалению, данная ситуация по настоящему еще не осознанная обществом трагедия.
Вот почему не хочется уподобляться общему методическому строю и излагать технологию художественно-образной графики в жестком методически- программирующем ключе.
Как показала практика, наиболее эффективной формой обсуждения возникших вопросов является обсуждение их на семинарских занятиях, как говорится, «с глазу на глаз». Тем более, что такое обсуждение эффективно только с теми, кто устремлен к изменению собственных психостереотипов. А жизнь утверждает: процесс этот, как правило, болезненен.
Вот почему в настоящей работе обратим внимание лишь на некоторые принципиальные методические моменты. И в качестве примера рассмотрим методическое содержание принципа пластической свободы первичного графического жеста.
Принцип пластической свободы графического жеста исключает первичную ориентацию на штаммы-модели и команды- инструкции. Дети, получившие эмоционально-образный «заряд» (после прочтения сказки, стихотворения), в соответствии со своей психомоторной конституцией выражают свой внутренний моторно-образный строй. И главное здесь: чтобы дети сразу же выражали образы в энергичной моторно-раскованной пластической графике. Это возможно только в свободном режиме художественно-образного самовыражения. Вот почему любые команды-инструкции (типа «постарайтесь») — при данном режиме исключаются.
Следующий принцип пластической свободы первичного графического жеста: на каждый импульс мышечного усилия — максимальное графическое движение.
А добиться такой свободы можно только за счет поэтапного и постепенного введения ребенка в художественно-образную графику:
II этап: — «пальцевая» графика,
III этап — перьевая графика.
Своеобразными «тренажерами» в постановке свободного моторно- графического стереотипа могут быть и фломастер, и даже шариковая ручка. А использовать их можно в процессе выработки навыков свободной энергичной штриховки.
С целью активизации телесно-моторного и зрительно-ручного чувства координации все занятия осуществляются только в режиме телесной вертикали за специальными индивидуальноподобранными по росту каждого конторками.*
Продолжительность занятий на каждом этапе воспитатель-педагог для каждого ребенка подбирает индивидуально в зависимости от уровня зрелости его телесной и зрительно-ручной координации, в т. ч. уровня раскрепощения психомоторной сферы. В процессе формирования любых, в т. ч. графических психомоторных навыков, важно следовать универсальному принципу: — эффективность занятий намного выше, если заниматься письмом по 5—7 минут ежедневно, нежели один раз в течение часа в неделю. Ниже представим примеры первичных образно-графических «элементов», а также примеры целостных художественнопластических образов («Прописей»), используемых детьми при обрисовывании того или иного поэтического произведения (сказки) с помощью перьевой ручки.
* Подробно смотри 3-ю часть из настоящей серии изданий «Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса, 1995».
↑ «Экологически-чистые» прописи
Примеры первичных элементов-образов, используемых в качестве художественно-графических прописей:
Примеры целостных художественно-пластических образов- прописей, используемых детьми при обрисовке того, либо иного поэтического произведения (сказки) с помощью перьевой ручки:
Художественно-пластический каллиграфический алфавит: