обучение различным видам речевой деятельности на уроках русского языка в специальных школах 5 вида
1. Общие и специальные задачи физического воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи
2. Система развития речи на уроках в специальной (коррекционной) школе 5 вида.
Для правильной и эффективной организации коррекционной работы необходимо диагностическое исследование уровня речевого развития ребенка (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина), состояния других психических функций, оценка личности учащегося в целом (И.К. Колповская).
При поступлении в школу у детей с ОНР отмечаются грубые нарушения звукопроизношения, искажения слоговой структуры.
Как следствие, наблюдается неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что в свою очередь (наряду с другими факторами) приводит к значительным затруднениям и в обучении грамоте.
Словарь у таких детей бедный, причем его состав своеобразен у каждого ребенка, поступающего в первый класс специальной школы. Используемые слова искажаются в произносительном плане и употребляются неверно. Слово-пользование характеризуется частыми заменами одного слова другим на основе фонетического сходства или непонимания ребенком значения слова.
Словоизменение нарушается, попытки образовать формы слова чаще всего следует признать неудачными. Нарушаются нормы управления и согласования, грамматические закономерности построения фразы не соблюдаются.
У детей, страдающих ОНР, отмечается бедность жизненного и коммуникативного опыта, ограниченность познавательных интересов, снижение внимания, нерасчлененность восприятия.
Несформированность мотивационной стороны речевой деятельности проявляется в стремлении избежать развернутой речи. Доречевые умения, необходимые для создания и полноценного понимания высказывания, недостаточны или отсутствуют.
Связная речь отсутствует или страдает во всех случаях, ее нарушение является стойким, типичным элементом недоразвития речи независимо от клинической формы речевой патологии. Однако уровень сформированности умений по построению связных высказываний неодинаков у учащихся одного класса и повышается в целом от класса к классу.
Говоря о динамике речевого развития учащихся специальной школы, следует отметить значительные положительные сдвиги в состоянии речи детей (Л.Ф. Спирова). У учащихся старших классов при сохранении сходства в структуре дефекта с младшими школьниками наблюдается более слабая степень выраженности речевых нарушений, что позволяет выпускникам достаточно хорошо адаптироваться в различных социальных условиях (Л.Р. Давидович).
Раздел 1. Контингент учащихся. Задачи и организация учебно-воспитательной Коррекция и формирование речи детей с ее глубоким недоразвитием в процессе школьного обучения и воспитания проводятся планомерно и целенаправленно, исходя из основных положений системы специального обучения (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина).
Реализация дидактических требований к процессу обучения в специальной школе определяется отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений.
Центральное место в обучении детей с речевыми нарушениями занимает блок лингвистических дисциплин, традиционно обозначаемых как «Русский язык в специальной школе». Этот блок объединяет следующие школьные предметы: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Русский язык» («Фонетика, грамматика и правописание» в соответствии с программой начальных классов), «Чтение» («Литература» в средних и старших классах).
Задачи и организация учебно-воспитательной стороны, требуется обоснованное определение целей, содержания и способов обучения русскому языку с учетом специфики языка как средства общения, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения языку детей с речевым недоразвитием, социальных потребностей общества (О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова).
На основе базовых принципов анализа и коррекции речевых нарушений и данных общей дидактики были разработаны специальные принципы обучения русскому языку школьников с речевым недоразвитием (К.В. Комаров). С учетом особенностей и закономерностей усвоения языкового материала детьми с речевой патологией определяется коррекционная направленность уроков русского языка, возможность использования традиционных методов и приемов обучения в целях коррекционного воздействия, реализуется взаимосвязь уроков русского языка с уроками развития речи и индивидуальными занятиями (Т.П. Бессонова).
Система обучения русскому языку рассматриваемой категории детей предполагает активное коррекционное воздействие на речь учащихся на протяжении всего времени пребывания ребенка в школе. В связи с этим особую роль приобретает взаимодействие учителя и воспитателя в условиях применения всех существующих в школе организационных форм: уроки, индивидуальные занятия, самостоятельная работа (выполнение домашних заданий), внеклассная и внешкольная учебно-воспитательная работа (С.И. Маевская).
Обучение различным видам речевой деятельности на уроках русского языка в специальных (коррекционных) школах V вида.
«Виды речевой деятельности» (слушание, говорение, чтение и письмо)
Трудности учащихся в формировании навыков чтения.
Трудности, которые испытывают дети могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Навык чтения складывается из двух факторов: смыслового (понимание прочитанного и выразительность) и технического, т.е. техники чтения.
Трудности в формировании навыка чтениямогут быть вызваны нарушениями различного характера: пространственных представлений, пространственной ориентировки; зрительно-моторной координации; моторики, графомоторных навыков; слухового, зрительного, фонетико- фонематического восприятия; произвольного внимания; памяти, особенно снижением слухоречевой памяти; сукцессивных функций; звукопроизношения грамматического строя речи, бедностью словаря.
Разработка по развитию речи на тему «Работа по развитию связной речи учащихся специальных школ V вида»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Работа по развитию связной речи учащихся специальных школ V вида.
Целью работы по развитию речи учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида является формирование содержательной, логичной, точной, богатой, выразительной и правильной речи. Связная речь – «вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение».
Следовательно, система работы, направленная на развитие связной речи учащихся речевой школы, предполагает формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи.
Развитие речи учащихся – одна из главных задач обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. Под развитием речи в практике обучения школы данного типа понимается система работы над созданием навыков активного владения языком в целях полноценного общения (А.А. Алмазова). При этом связная речь рассматривается одновременно и как процесс коммуникации, и как результат этого процесса, то есть создание определенного речевого произведения или текста.
В современной речевой школе обучение русскому языку направлено на овладение им как средством общения, поскольку именно в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, формирование его личностных качеств. Указанная цель обусловила коммуникативно-речевую направленность обучения русскому языку, что предполагает взаимодействие языкового образования и речевого развития школьников. В русле такой направленности речевое развитие рассматривается как готовность школьников к полноценной речевой деятельности, а основной целью обучения учащихся связной речи является их речевое развитие. По определению Т.Г. Рамзаевой, основополагающими компонентами системы обучения связной речи являются: знакомство с элементарными речеведческими знаниями (речь; виды речевой деятельности; формы речи; типы и функциональные стили речи), а также владение системой речевых умений, связанных с восприятием и созданием текста.
Формирование умений связной речи у учащихся речевой школы имеет свою особенность в плане организации деятельности учащихся и в выборе методов обучения. На уроках в большей степени используется сочетание слуховых (чтение текста, объяснение учителя), зрительных (вербальных, невербальных опор) и моторных (запись материала) средств обучения, служащих базой для сознательного овладения учениками специальной (коррекционной) школы V вида правилами построения текста.
Целью развития связной речи учащихся речевой школы является формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи. В связи с этим названные речевые умения будут рассматриваться как обобщенный способ выполнения действий, и как конечный результат обучения связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы V вида.
Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что особенностями работы по формированию у учащихся речевой школы умения воспроизводить текст являются:
— целенаправленный и подробный анализ источника, проводимый с целью выяснения особенностей содержания и структуры готового связного высказывания;
— проведение языкового анализа текстов, подобранных с учетом возрастных и речевых особенностей младших школьников;
— сочетание устных и письменных упражнений;
— использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель анализируемого или воспроизводимого ими текста.
Обучение учащихся речевой школы правилам построения собственного высказывания будет включать следующие компоненты:
— поэтапное формирование содержательного, операционного, мотивационного компонентов умения создавать текст;
— проведение на уроках русского языка большого количества упражнений репродуктивного и конструктивного характера в качестве подготовительных к написанию сочинений;
— в процессе создания текста проводится одновременная работа над всеми компонентами речевой системы;
— сочетание устных и письменных творческих упражнений;
— использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель создаваемого ими текста.
Важной особенностью проведения уроков по развитию связной речи в специальной (коррекционной) школе V вида является использование различных моделей, опорных конструкций вербального и невербального характера (А.А. Алмазова). К вербальным опорам относятся: развернутые вопросы, тематические предложения, смысловые лексические группы, имена существительные и эпитеты к ним, глаголы и глагольные сочетания. В качестве опор невербального характера используются: сюжетные картины, серии сюжетных картин, наглядные модели, графические и предметные схемы (Г.В. Чиркина). Как показывает практика, одним из эффективных приемов коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи является применение наглядных моделей. Они позволяют школьнику осознать смысловой план текста, представить логику развития действия, поупражняться в употреблении грамматических форм и синтаксических конструкций.
Методика формирования связной речи по Воробьевой В.К.
В.К. Воробьева при построении методики руководствовалась положением, что формирование связной речи будет не эффективным без осознанного усвоения правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста. Также она исходила из теоретических посылок концепции Н.И. Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях.
По методике Ворбьёвой, процесс обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров, и включает в себя четыре взаимосвязанных раздела:
I. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.
Раздел состоит из 2-х этапов:
1. Этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа (задача – научить детей отличать нормативное связное речевое сообщение от ненормативного. Прием – сравнение двух текстов)
2. Этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа (задача – объяснить, что об одном и том же можно рассказать по-разному. Прием – сравнение 2-х нормативных образцов)
II. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
Раздел состоит из следующих этапов:
1. Этап развития навыка связной речи практическими методами (формирование мотивов, обеспечивающих развитие связной речи, формирование относительно длительного рассказа)
2. Этап формирования умения осознавать правила, по которым строится рассказ (прием – показ тема-рематического движения мысли, показ внутренних смысловых отношений)
3. Этап формирования навыка связной повествовательной речи (прием – демонстрация денотативной структуры)
III. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
Работа строится с постепенным уменьшением количества предъявляемых опор:
1. Сообщение с опорой на заданные компоненты с опорой на графическую запись >
3. Снимаются элементы графической записи, заменяются аналогом в устной речи (в начале с опорой на предметы сообщения, затем без).
IV. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.
Вся работа строится с использованием предметно-графических схем, которые служат наглядной опорой, планом высказывания.
Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания. Если расположить используемые при обучении школьников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционной работы:
I этап Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:
1.Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;
2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.
II этап Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:
1.Формирование навыка пересказа: 1.1. по серии сюжетных картинок; 1.2.по сюжетной картинке; 1.3. по набору предметных картинок.
2. Формирование навыка составления рассказа: 1.1. по предметно-графической схеме; 1.2. по серии сюжетных картинок; 1.3. по сюжетной картинке. 3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке: 1.1. формирование навыка составления простого рассказа-описания; 1.2. формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.
III этап Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:
1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.
2. Формирование навыка составления рассказа: 1.1. по опорным словам; 1.2. по сюжетам из личного опыта детей; 1.3. творческие рассказы.
3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению
1. Основные методические требования к организации и содержанию работы по формированию связной речи детей с ТНР.
2. В качестве основных направлений по развитию связной речи можно выделить:
1. Расширение объема речеведческих сведений и понятий;
2. Углубление работы над типами речи (повествованием, описанием, рассуждением) за счет изучения их разновидностей;
3. Введение сведений по стилистике и работа над текстами различных видов;
4. Уточнение комплекса речевых умений, выделение частных умений в структуре обобщенных речевых действий;
5. Использование нетрадиционных видов упражнений в связной речи;
6. Увеличение объема и сложности используемых в системе обучения текстов.
1. Словарная работа:
• толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивной окраски в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;
• работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения;
• исправление ошибок словоупотребления в устной речи;
• речи и в письменных сочинениях.
• выверка сочетаемости слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;
• введение, включение словосочетаний в предложение и текст;
• обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.
3. Работа над предложением:
• составление предложений заданного типа по схемам-моделям;
• распространение предложений, перестройка их структуры;
• выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах;
• интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями;
• свободное составление предложений, фраз;
• редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении
4. Логическая работа:
• работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;
• построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;
• исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мысли, восполнение пропусков чего-то важного, и т. д.
Таким образом, мы видим, что опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане.
«Развитие речи на уроках русского языка в коррекционной школе».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Развитие речи на уроках русского языка в коррекционной школе».
В коррекционной школе на протяжении всего курса обучения детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.
1. Говорение – отправление звуковых сигналов, несущих информацию;
2. Аудирование (слушание) – восприятие звуковых сигналов и их понимание;
3. Письмо – использование видимых графических символов для передачи сообщения;
4. Чтение – восприятие графических символов и их понимание.
Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.
Содержание работы по развитию речи складывается из основных элементов представляемого педагогического опыта работы:
1. Работы по обогащению словаря;
2. Грамматического строя речи учащихся:
3. Работа с текстом (сочинения, изложения);
4. Творческие работы.
1. Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.
Коррекционная школа видит одной из главных задач обучения – развитие речи и мышления школьников. Одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. Сразу оговорюсь, что дети с нарушением интеллекта, лучше владеют «бытовым» словарным запасом. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Слово, по определению Михаила Ростиславовича Львова, «представляет собой частицу знания, частицу обобщения опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи».
В начальном курсе грамматики, правописания и развития речи большое значение придается словарно-орфографической работе, в процессе которой дети усваивают слова с непроверяемыми написаниями, данными в специальных списках для каждого класса. Первоначальные сведения о них дети получают уже в первом классе. Коррекционная программа не является исключением.
Навыки написания словарных слов, с одной стороны, во многом зависят от словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, с другой, изучение таких слов и проведение словарно-орфографических упражнений должны способствовать активизации словаря школьников.
Для запоминания слов рекомендуется использовать следующие задания и вопросы.
— Самостоятельное чтение слова ребенком.
— Прочтение слова учителем «орфографически».
— Объяснение значения слова (если ребенок не знает значение слова, следует ему воспользоваться словарем).
Орфографическая работа над словом:
— постановка ударения, выделение простым карандашом трудной буквы,
— звукобуквенный анализ слова,
— деление слова на слоги и на слоги для переноса.
Заучивание правописания данного слова:
— подбор однокоренных слов,
— составление словосочетания, предложения с этим словом,
— подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом.
Запись слова в орфографический словарик, иллюстрирование нового слова.
— Составление рассказа из блока словарных слов
— Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.
Все эти задания помогут ребёнку лучше запомнить словарные слова. Но учителю ещё нужно помнить (а в работе с детьми, имеющими интеллектуальные отклонения), что существует процесс забывания детьми написания этих слов и поэтому важно создать своеобразную систему повторения и обязательно приучать учащихся к работе со словарями различных видов (орфографический, словарь антонимов, синонимов, этимологический словарь и т. д.). Работа с этими словами должна продолжаться на протяжении всего учебного процесса.
2. Для работы над словосочетанием и предложением применяю специальные психологические речевые ситуации, в процессе которых учащимся не только необходимо, но и желательно высказаться, но в связи с тем, что речь умственно отсталых детей очень скудна, использую специальные речевые упражнения: рифмовка, скороговорка, доскажи словечко, речевой кошмар.
3. Творческие работы по развитию речи при изучении грамматики, фонетики строю с учетом рецептивных видов деятельности (слушание, чтение) и оперативных действий (говорение, письмо). Также обязательным атрибутом в любом(!) классе наглядность.
4.Работа с текстом (сочинения, изложения).
Пересказ и изложение – это детские речевые упражнения по образцам, основанные на активном подражании. С одной стороны, посредством устного пересказа и письменного изложения обогащается речь школьника, он как бы берет уроки у писателя; с другой стороны – школьник сам строит предложения и текст, проявляет инициативу и активность в рождении речи. Но далеко не все обучающиеся даже одного класса в состоянии написать сочинение и изложение.
Я в своей педагогической практике учитываю трудности, с которыми сталкивается школьник в изложении. Тексты для изложений подбираю интересные, понятные, близкие детям.
Предполагаю, что ученик, слушая или читая рассказ, предназначенный для письменного изложения, должен уловит мысль и передать ее своими словами. В изложении должна звучать живая речь школьника.
Здесь использую такие виды работ:
выделение главной мысли, выбор наиболее удачных вариантов плана;
сверка написанного с записью на доске, в карточке, учебнике;
создание коллективного (группового) образца, правила;
определение жанровых и речевых особенностей текста, стиля и типа текста;
парная и групповая работа по сверке результатов учебной деятельности;
— формулирование алгоритма действия учащихся по составлению правила, выбора наиболее удачной формулировки.
Сочинение – один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика. Поэтому заниматься работой по развитию речи надо начинать на начальных этапах обучения.
Сочинения делятся, согласно методической традиции, на сочинения повествовательного характера, на сочинения описательного характера и на сочинения – рассуждения. В свою очередь сочинения описательного характера тоже делятся на отдельные виды.
Описание внешности человека, его лица, фигуры, жестов, одежды – один из видов ученических высказываний. Основное в таком описании – найти характерные особенности, главное во внешности конкретной личности и суметь передать их словами.
Описание внешности человека – это один из наиболее трудных видов описания.
По источнику в этих описаниях можно выделить описание внешности человека по памяти, на основе жизненного опыта, по специальным наблюдениям, на основе прочитанного, по воображению, по картине.
Описание внешности человека, так же как и другие виды описания, может быть деловым, научным, художественным. Нашим детям одинаково тяжело дается любой из этих видов.
Работа над описанием внешности помогает развивать в детях наблюдательность и внимание к окружающим их людям, обогащает речь обучающихся “портретной” лексикой, которой они недостаточно владеют.
К 9 классу школьники пишут изложения разных видов: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.
Работа по развитию речи ведется на протяжении всех лет обучения.
Таким образом, практическая задача развития речи школьников реализуется через использование и систематизацию различных приемов на уроках русского языка.
На основе анализа и обобщения моего педагогического опыта и изучения психолого-педагогической литературы можно сделать следующие выводы:
1. В процессе работы над развитием речи необходимо опираться на знание психолого-педагогических основ ее формирования, а также особенностей заболевания ребенка.
2. Эффективность работы обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы по развитию речи (в любом возрасте очень нравится детям работа в форме игры, соревновательные моменты, ребусы и загадки, рифмовки и чистоговорки).
3. Литературные тексты помогают детям глубже осознать свои чувства, приучает их к стройному и последовательному изложению своих мыслей, повышает самоуважение. Здесь следует заметить, что не все умственно отсталые дети в состоянии правильно понять смысл прочитанного.
4. Красивое и правильное высказывание рождает у учащихся веру в себя, дисциплинирует мысль, развивает творческое воображение, фантазию.
5. Именно на уроках, где дети учатся планировать высказывание и говорить правильно, через методы и приемы, нравящиеся детям, создается атмосфера, способствующая творческому подъему, вызывающая в них духовную окрыленность.