обучение является не только условием но и основой и средством психического
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Обучение и развитие
Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.
Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем образования. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке; б) развитие, особенно личностное, продолжается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, ха-
рактеру и качеству. Л. И. Анцыферова выделила следующие общие характеристики развития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современной психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека.
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Ко-менского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий, вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Н. X. Вес-селя, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др.
Вместе с тем вопрос о характере соотношения и роли обучения и развития в социокультурном становлении личности остается весьма дискуссионным в теории и практике образования. С особой остротой он обсуждался в начале XX столетия, получив в науке ироничную трактовку как проблема «лошади и телеги». В общем виде речь шла о том, что должно идти в авангарде и вести за собой — обучение или развитие.
Выдвигались разные точки зрения по поводу решения этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Такова преформистская линия генетической концепции развития Ж.Пиаже, утверждавшего, что «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. обучение должно опираться исключительно на вызревающие генетически структуры интеллекта ребенка.
Как известно, в полемике, развернувшейся между Ж. Пиаже и Л. С. Выготским, приоритет в решении данной проблемы в отечественной науке прочно закрепился за автором культурно-исторической концепции развития психики. Л.С.Выготский обосновал решающую роль обучения и воспитания в развитии и становлении важнейших психологических структур и функций, в формировании личности. Согласно Л.С.Выготскому, «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [9, с. 231].
Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогики и психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера — одного из влиятельных направлений в США. Как подчеркивает Брунер, «. преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» [3, с. 364].
Вместе с тем наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л. С. Выготского описывали этот процесс с позиции естественно-научной парадигмы как переход от индивидуального существования к социальному. Для Л. С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Если источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе, понимая формы развития натуралистически — как формы приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде, сторонники культурно-исторической парадигмы в качестве источника развития высших психических функций рассматривают среду. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества.
Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой психического развития является обучение. Здесь четко устанавливается, что развитие и обучение — разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть необходимый момент в процессе развития ребенка. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками.
«Зона ближайшего развития» — логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Понятие зоны ближайшего развития имеет решающее теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникнове-
ние и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, она дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.
Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы.
Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [9, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора в становлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику его психического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее. Обучение и развитие по сути есть две грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становления личности.
Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человеком общественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которого характеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает «параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойственен некоторым направлениям в психологии и педагогике.
Обучение является не только условием но и основой и средством психического
Все рассмотренное свидетельствует о глобальности, многосторонности содержания самого понятия «учение» и многоаспектности его рассмотрения с позиций разных наук. Такое положение естественно, так как субъектом учения является человек, особенно если имеется в виду ребенок — становящийся, развивающийся, формирующийся человек во всей сложности и многообразии входящих в этот процесс проблем (физиологических, психологических, социальных, педагогических и т.д.). Все авторы отмечают, что в процессе учения наблюдаются изменения в самом субъекте — в самом широком смысле слова происходит его развитие и что это в значительной мере обусловлено обучением: его формами, содержанием, исходной позицией учителя и организатора учения. Как же связаны между собой обучение и развитие, происходящее в процессе учения человека, точнее, его учебной деятельности?
§ 2. Обучение и развитие
Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [14]. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка [146, с. 11—56].
Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов. Связь О. и р. ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инво – люционно-эволюционное поступательное движение, в ходе к-рого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятель – ностные изменения в самом человеке (J1.C. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анцыферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. Говоря об основной цели любой системы образования – развитии личности и интеллекта обучаемого, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно к-рому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существенным является вопрос о характере соотношения О. и р. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.
Существуют разные т.зр. на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение – это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн). Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо оттого, обучается ребенок или нет». В отечественной психологии утверждается т.зр., сформулированная J1.C. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой т.зр., обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Дж. Брунер, «…преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие». Из основополагающего тезиса J1.C. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения.
Каковы движущие силы психического развития? Категория противоречия включается отечественной психологией в характеристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова и др.). Отмечены разного рода противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами; между возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированны – ми умениями, в общем, диалектические противоречия между новым и старым. Другими словами, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, умений, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе к-рого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Под возрастными новообразованиями Л.С. Выготский понимал тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, к-рые впервые возникают на данной возрастной ступени и к-рые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны кризисные периоды, по Л.С. Выготскому: кризис одного года – от младенчества к раннему детству. Кризис трех лет*- переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту (периоду возмужалости, половой зрелости).
Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической психологии понятие «социальной ситуации развития», к-рая определяет содержание, направление этого процесса и формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития есть нек-рая «система отношений» ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов. Согласно этому закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени. При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психическое развитие – это целостное развитие всей личности. Понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности достаточно емкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения – деятельность. Согласно А.Н. Леонтьеву, одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль, другие – подчиненную.
Каковы основные линии психического развития? Считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой) и т.д. Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому – как развитие : а) знаний и способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность.
Каковы уровни психического развития? Л.С. Выготский сформулировал положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, к-рый характеризуется уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, к-рые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», к-рым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с др. обучаемыми, т.е. саморазвиваться. Опережающее обучение означает не временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, оно означает пересмотр самого характера обучения. Как подчеркивает Л.В. Занков, неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.
Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с др. людьми – в общении, в деятельности, и в частности в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить несущественное от существенного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления. Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я». Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в т.ч. и интеллектуального.
Обучение и развитие
Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.
Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем образования. При ее рассмотрении важно отметить, что:
Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современной психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека.
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Ко-менского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий, вплоть до настоящего времени.
В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.X. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.
Вместе с тем вопрос о характере соотношения и роли обучения и развития в социокультурном становлении личности остается весьма дискуссионным в теории и практике образования.
С особой остротой он обсуждался в начале XX столетия, получив в науке ироничную трактовку как проблема «лошади и телеги». В общем виде речь шла о том, что должно идти в авангарде и вести за собой — обучение или развитие.
Выдвигались разные точки зрения по поводу решения этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития».
Такова преформистская линия генетической концепции развития Ж.Пиаже, утверждавшего, что «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. обучение должно опираться исключительно на вызревающие генетически структуры интеллекта ребенка.
Как известно, в полемике, развернувшейся между Ж. Пиаже и Л. С. Выготским, приоритет в решении данной проблемы в отечественной науке прочно закрепился за автором культурно-исторической концепции развития психики. Л.С.Выготский обосновал решающую роль обучения и воспитания в развитии и становлении важнейших психологических структур и функций, в формировании личности.
Согласно Л.С.Выготскому, «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».
Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогики и психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера — одного из влиятельных направлений в США.
Как подчеркивает Брунер, «…преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие».
Вместе с тем наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л. С. Выготского описывали этот процесс с позиции естественно-научной парадигмы как переход от индивидуального существования к социальному.
Для Л. С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Если источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе, понимая формы развития натуралистически — как формы приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде, сторонники культурно-исторической парадигмы в качестве источника развития высших психических функций рассматривают среду.
В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества.
Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой психического развития является обучение.
Здесь четко устанавливается, что развитие и обучение — разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть необходимый момент в процессе развития ребенка.
Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками.
«Зона ближайшего развития» — логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития.
Понятие зоны ближайшего развития имеет решающее теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы психического развития.
Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — критерий в диагностике умственного развития.
Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, она дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.
Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы.
Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие.
Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора в становлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику его психического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее.
Обучение и развитие по сути есть две грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становления личности.
Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человеком общественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которого характеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития.
Поэтому развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает «параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойственен некоторым направлениям в психологии и педагогике.