Опишите познавательные психические процессы сопровождающие процесс обучения математике
Задание 1
Какие информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) Вы считаете наиболее эффективными в педагогической практике? Какие ИКТ Вы находите наименее приемлемыми в социальной педагогике? Ответ аргументируйте.
Задание 2
Раскройте основные общенаучные принципы и подходы методологии педагогики, применимые в практической работе социального педагога. Приведите примеры их реализации.
Задание 3
Опишите познавательные психические процессы, сопровождающие процесс обучения.
Задание 4
Охарактеризуйте социально-педагогические технологии работы социального педагога.
Задание 5
Изложите основные положения современной теории обучения и воспитания.
Добрый день! Помогите, пожалуйста)
Задание 1
Какие информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) Вы считаете наиболее эффективными в педагогической практике? Какие ИКТ Вы находите наименее приемлемыми в социальной педагогике? Ответ аргументируйте.
Задание 2
Раскройте основные общенаучные принципы и подходы методологии педагогики, применимые в практической работе социального педагога. Приведите примеры их реализации.
Задание 3
Опишите познавательные психические процессы, сопровождающие процесс обучения.
Задание 4
Охарактеризуйте социально-педагогические технологии работы социального педагога.
Задание 5
Изложите основные положения современной теории обучения и воспитания.
Добрый вечер, помогите, пожалуйста.
Задание 1
Какие информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) Вы считаете наиболее эффективными в педагогической практике? Какие ИКТ Вы находите наименее приемлемыми в социальной педагогике? Ответ аргументируйте.
Задание 2
Раскройте основные общенаучные принципы и подходы методологии педагогики, применимые в практической работе социального педагога. Приведите примеры их реализации.
Задание 3
Опишите познавательные психические процессы, сопровождающие процесс обучения.
Задание 4
Охарактеризуйте социально-педагогические технологии работы социального педагога.
Задание 5
Изложите основные положения современной теории обучения и воспитания.
Познавательные процессы в структуре способностей к математике
Дата публикации: 15.09.2018 2018-09-15
Статья просмотрена: 788 раз
Библиографическое описание:
Суворова, Г. А. Познавательные процессы в структуре способностей к математике / Г. А. Суворова, Л. А. Прохорова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 37 (223). — С. 138-141. — URL: https://moluch.ru/archive/223/52614/ (дата обращения: 04.11.2021).
В данной статье рассматриваются теоретические представления о способностях отечественными психологами и понятия восприятия, памяти и мышления как основные познавательные процессы. Так же представлена структура способностей к математике.
Ключевые слова: способности, математические способности, восприятие, память, мышление, структура математических способностей.
В настоящее время одной важнейшей проблемой в психолого-педагогической практике является понимание способностей. У разных ученых понятие способностей понимается по-разному.
Б. М. Теплов определяет понятие способностей как, индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от других, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. [6]
С. Л. Рубинштейн понимает под способностью в более специальном смысле слова сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. Сергей Леонидович пишет так «Способность развивается на основе различных психофизических функций и психических процессов. Она — сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [4, с.537]
В. Д. Шадриков считает, что, способности можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности. [7, с. 415]. «Понятие «способности» относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира, естественно или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития…Анализ использования понятия «способности» показывает, что оно применяется как категория свойства (качества) вещи…Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры» [8, с. 11].
Нельзя стать творческим работником в области математики, не переживая увлеченности этой работой, — она порождает стремление к поискам, мобилизует трудоспособность, активность. Без склонности к математике не может быть подлинных способностей к ней. Если ученик не чувствует никакой склонности к математике, то даже хорошие способности вряд ли обеспечат вполне успешное овладение математикой. Роль, которую здесь играют склонность, интерес, сводится к тому, что интересующийся математикой человек усиленно занимается ею, следовательно, энергично упражняет и развивает свои способности. На это указывают постоянно сами математики, об этом свидетельствуют вся их жизнь и творчество.
Эффективность изучения математики зависит от уровня развития познавательных способностей человека. Возможности для их развития безграничны и все зависит от прилежания и упорства в достижении цели, поставленных перед собой.
Для развития математических способностей важно учесть три основных познавательных процесса, такие как восприятие, память и мышление. Рассмотрим каждый процесс подробно.
Восприятие — это процесс, формирующий образ предметов, явлений из окружающего мира в структуры психики. Это отражение качеств и свойственных характеристик предмета и явления цельно. Это своего рода свернутое мышление. Основными особенностями восприятия являются предметность, целостность, структурность, иллюзия, изобретательность.
Восприятие в психологии — это процесс отображения характерных свойств предметов и явлений в психике, когда на органы чувств происходит непосредственное влияние. [9]
В. Д. Шадриков в своей книге «От индивида к индивидуальности» пишет так «…что нельзя рассматривать процесс восприятия как безобразный анализ признаков. Этому есть три причины: во-первых, анализируемые признаки не являются какими-то особыми, отличительными других. Во-вторых, богатство феномена восприятия не объясняется теми детекторами признаков, которые открыты. В-третьих, в механизмах восприятия различают эффекты, возникающие в детекторах признаков, и эффекты, продуцируемые в системе, анализирующей эти признаки» [7, с.181].
Память — это процесс, протекающий в человеческой психике, благодаря которому осуществляется накапливание, сбережение и отражение материала. Данный процесс способствует тому, что человек может расширять свои познавательные способности. Также это свойство имеет сложную структуру, состоящую из некоторых функций и процессов, которые обеспечивают восприятие информации из окружающей действительности и фиксирование ее в прошлом опыте.
Память в психологии — это определение возможностей человека запоминать, сохранять, воспроизводить и забывать информацию собственного опыта. Это свойство помогает человеку перемещаться в пространстве и времени. [9]
«Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующие воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, её прошлого опыта» [7, с. 428] пишет В. Д. Шадриков.
Мышление — это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. [10]
Про понятие мышления В. Д. Шадриков пишет так: «Мышление в своей родовой (но не простейшей) форме представляет собой психический процесс познания, установления значения и смысла воспринятого. Момент самого движения в процессе познания от чувственного материала (образов и переживаний) к знанию есть мысль» [7, с.185].
Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.
Среди наиболее важных компонентов математических способностей выделяются специфическая способность к обобщению математического материала, способность к пространственным представлениям, способность к отвлеченному мышлению.
Для целенаправленной и успешной работы по развитию математических способностей каждый из нас, прежде всего, должен иметь целостное о них представление. В свое время В. А. Крутецкий, исследуя вопросы математических способностей школьников, определил общую схему структуры этих способностей в школьном возрасте, которую мы приводим из его книги «Психология математических способностей школьников».
Структура математических способностей в школьном возрасте.
Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.
1) Способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами.
2) Способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий.
3) Способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами.
4) Гибкость мыслительных процессов в математической деятельности.
5) Стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений.
6) Способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).
Математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).
Математическая направленность ума.
Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума.
Не входят в структуру математической одаренности те компоненты, наличие которых в этой системе не обязательно (хотя и полезно). В этом смысле они являются нейтральными по отношению к математической одаренности. Однако их наличие или отсутствие в структуре (точнее, степень их развития) определяют тип математического склада ума. Не являются обязательными в структуре математической одаренности следующие компоненты:
По статье Г. А. Суворовой данную структуру, связанную с познавательными процессами, можно представить так:
1) формализованное восприятие математического материала (объектов, отношений, действия), связанное с быстрым схватыванием формальной структуры, «скелета» конкретной задачи, математического выражения (т. е. «умное восприятие»);
2) быстрое и широкое обобщение, тенденция мыслить свернутыми умозаключениями при наличии логической канвы, стремление к ясности, простоте, изяществу, рациональности (т. е. мышление);
3) легкость и свобода переключения от одной умственной операции к другой, прямого на обратный ход мыслей (т. е. внимание);
4) быстрота запоминания и прочность сохранения типов задач и способов их решения, схем рассуждения, доказательств, логических схем (т. е. память) [5, с.115–116].
Под способностью к изучению математики В. А. Крутецкий понимает индивидуально-психологические особенности (прежде всего особенности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности, относительно быстрое, лёгкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики. [3]
1.1 Познавательные процессы в обучении школьников математике
Большое влияние на совершенствование традиционной системы обучения оказала созданная в трудах отечественных психологов и педагогов теория деятельности. Концепция деятельностного подхода к обучению по-новому поставила вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развитие в учебной деятельности. По этой причине многочисленные исследования психологов и педагогов посвящены теории активизации учебно-познавательной деятельности школьников (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.). Такие качества личности, как любознательность, целеустремленность, а также овладение знаниями и способами учения: интеллектуальными умениями, общими навыками учебного труда и специальными умениями, формируются только в учебно-познавательной деятельности ребенка. Такое понимание познавательной деятельности включает в себя понятие познавательной самостоятельности.
Деятельность является самостоятельной, если ее составляющими элементами являются такие действия, как установление нового факта, явления и его характеристика; формулирование проблемы, задачи; выдвижение гипотезы; установление существенных связей и закономерностей развития явления; определение путей поиска новых фактов, выявление их сущности на основе сравнения, сопоставления и противопоставления фактов; выделение общего положения в конкретном случае; оценка решения, значимости полученного результата.
Говоря о механизмах взаимодействия учителя и ученика, а также о том как происходит механизм усвоения знаний, формирования умственных и предметных действий, можно выразить их с помощью такой структуры:
— механизмы формирования личности в деятельности; понимание процесса обучения как включение обучаемого в систему деятельностей, отношений и общения; механизмы взаимодействий знаний, деятельности и перестраивающихся установок в умственном развитии обучаемых;
— механизмы познавательной деятельности в обучении: взаимодействия видов познавательной деятельности;
— механизмы ориентировочной основы действий, как механизмы взаимодействия алгоритмических и эвристических процессов;
— механизмы самих психических процессов, умственных и предметных действий.
Область применения тех или иных механизмов определяется целями обучения, дидактическими задачами, особенностями логической структуры знаний, индивидуальными характеристиками учащихся и возможностями совместной деятельности; условиями обучения. Одной из основных закономерностей развития учащихся в процессе обучения является взаимодействие видов познавательной деятельности при ведущей роли продуктивной. В структуру познавательной деятельности выделяют следующие виды: репродуктивную, репродуктивно-преобразовательную и продуктивную. Каждый из видов познавательной деятельности, в свою очередь описывается соответствующей совокупностью интеллектуальных действий и умений.
Вопрос о взаимодействии репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности исследовался в работах советских психологов и педагогов (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, М.Пистрак, И.С.Якиманская, П.М.Эрдниев, ЛМ.Фридман и др.). Воспроизводящая познавательная деятельность позволяет наиболее экономным путем вооружить большим количеством сведений; продуктивная познавательная деятельность способствует развитию познавательных возможностей, но требует большего времени для изучения материала (М.А.Данилов, В.И. Загвязинский, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый и др.).
Обучением называется двусторонний процесс, состоящий из деятельности учителя, когда он ученикам объясняет, рассказывает, показывает, заставляет их выполнять упражнения, исправляет их ошибки и т.д., и из деятельности учеников, которые под руководством учителя усваивают знания и соответствующие умения и навыки. Обучение, есть основная форма психического развития.
А вот как определяется процесс обучения математике.
Ученик воспринимает и перерабатывает информацию полученную им от учителя, из учебника и других источников и по требованию педагога передает ему информацию в качестве усвоения учебного материала и достигнутом развитии мыслительной деятельности в виде ответов на вопросы, решений упражнений и задач.
Процесс обучения математике более сложный, более противоречивый, чем это описано в приведенных определениях.
Период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается формирование морально-нравственных и социальных установок личности ученика, намечается общая направленность этой личности.
Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы, почерпнутые из книг, кинофильмов, телевидения.
Подросток становится более независимым от взрослых ещё и потому, что у него возникают такие потребности, которые он должен удовлетворить только сам (потребность в общении со сверстниками, в дружбе, в любви).
Родители и вообще взрослые при всём их желании не могут решить проблемы, встающие перед подростками в связи с возникновением у них новых потребностей, между тем как удовлетворение всех основных потребностей младших школьников зависит в основном от родителей. Всё это зачастую болезненно сказывается на отношении учащихся к учению. Вот как характеризует это известный психолог Н.С. Лейтес: «Дети 12-13 лет в подавляющем большинстве своём относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют только уроки в пределах заданного, часто находят поводы для развлечения… Ослабление связи с учителем, снижение его влияния особенно дают о себе знать в недостатках поведения учеников на уроках. Теперь учащихся не только иногда позволяют себе игнорировать получаемые замечания, но могут и активно им противостоять. В средних классах можно столкнутся с изобретательными шалостями и проявлением самого легкомысленного поведения».
Общая картина работы учащихся-подростков на уроках по сравнению с младшими классами ухудшается. Ранее примерные и аккуратные ученики позволяют себе не выполнять задания. Тетради ведутся неряшливо. У многих учащихся меняется почерк, он становится неразборчивым и небрежным. При решении математических задач многие подростки не проявляют нужной настойчивости и прилежания. Попытки учителя заинтересовать учеников занимательностью формы изложения или какими-либо другими способами зачастую не приносят ожидаемого результата.
В то же время эти же подростки весьма охотно участвуют в работе различных кружков, где, казалось бы, наиболее трудные подростки охотно выполняют все указания взрослого руководителя кружка, с интересом и усердием овладевают теоретическими знаниями, нужными для выполнения практических работ.
Подростковый возраст есть начало внутреннего перехода ученика от положения объекта обучения воспитания, которым он был в младшем школьном возрасте, к положению субъекта этого процесса.
В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.
Если подростковый возраст есть начало внутреннего перехода ученика от положения объекта обучения и воспитания, которым он был в младшем школьном возрасте, к положению субъекта этого процесса, то в юношеском возрасте ученик становится (во всяком случае, должен становиться) уже подлинным субъектом своей деятельности в учебно-воспитательном процессе.
В то же время ученики ещё сохраняют материальную зависимость от родителей. Главным в их жизни становится подготовка к будущей самостоятельной, взрослой жизни, подготовка к труду, выбор жизненного пути, профессии.
В эти годы особую значимость для учеников приобретает ценностно-ориентационная деятельность. Ученик пытается произвести глубокую самооценку своей личности, своих способностей. Растёт и развивается рефлексия, познавательный интерес к философским проблемам, юноша пытается выяснить смысл жизни; оценить наблюдаемые явления с этой точки зрения.
Подросток весьма податлив влиянию сверстников. Внутренне отойдя от родителей, он ещё не пришёл к своей индивидуальности, которая обретается в юношеском возрасте. Если подростка волнует вопрос: «Неужели я не такой, как все?», то юношу: «Неужели я такой, как все?».
Учителю всё это надо иметь в виду и учитывать в своей работе.
Выше мы установили, что ученик в процессе обучения математике из объекта этого обучения постепенно становится его субъектом. Что это значит? В чём выражается различие между объектом и субъектом обучения? Ведь в том и в другом случае ученик как-то учится, приобретает знания, умения.
Действительно, и когда ученик является лишь объектом обучения математике, и когда он становится субъектом этого процесса он выполняет задания учителя, решает задачи, повторяет изученный материал и т.д., т.е. он учится. Все различия между учением ученика в роли объекта и его же учением в роли субъекта состоят в том, ради чего он это делает.
Только разобравшись в этом, мы сможем понять, в чём различия между объектом и субъектом процесса обучения. Кроме того, в этом надо разобраться ещё и потому, а может быть главным образом потому, что учитель должен научиться управлять деятельностью учащихся в процессе обучения, а для этого он должен формировать у них нужную мотивацию.
Поэтому учитель должен вызвать у учащихся такое желание, а это значит, что он должен формировать у них соответствующую мотивацию.
Под мотивацией понимают побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.
Однако независимо от мотивов, которые побуждают учащихся решать задачу, объективно их деятельность направлена на учебные цели, например, на то, чтобы каждый из них научился решать подобные задачи. Заметим, что сама задача с психологической точки зрения выступает лишь как материал, как средство этой деятельности.
Итак, ученик всегда является объектом деятельности в процессе обучения, а субъектом этой деятельности он становится тогда, когда сознательно принимает объективные цели деятельности за свои личные цели. В последнем случае обучение является наиболее эффективным, только в этом случае учитель может полностью осуществить цели и задачи обучения.
Также большое значение в обучении школьников математики имеет тип их мышления и обучаемость.
Рассматривая индивидуальные компоненты мышления, нужно ставить перед собой задачу выделить те его особенности, от которых зависит легкость овладения однородными знаниями, темп продвижения в них, т. е. связывали его с понятием общих способностей. У школьников эти свойства их психики обуславливают успешность учебной деятельности, быстроту и легкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, т. е. выступают как их общие способности к учению. Для их обозначения в психологии широко используют термин «обучаемость».
Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Вот обучаемость, наряду с фондом действенных знаний, т. е. тех, которые человек применяет на практике, входит в структуру умственного развития.
Об умственных способностях человека судят не потому, что он может сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного, развернутого объяснения. Ум проявляется в относительно самостоятельном приобретении, «открытии» новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находит свое выражение продуктивное мышление, его особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума, определяя уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства мыслительной деятельности учащихся, качества их ума и есть компоненты обучаемости, они входят в ее структуру, а своеобразие их сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.
Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума, динамичность, подвижность и т. д. При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, если этого требует решаемая задача, он может отказаться от привычных действий и т. д. Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, в трудности переключения от одних действий к другим, в длительной задержке на уже известных действиях, несмотря на наличие отрицательного подкрепления и т. д.
Г. П. Антонова, исследуя гибкость мышления при решении разнообразных математических задач, отмечает устойчивость этого качества и наличие весьма существенных различий по суммарному «показателю гибкости» мышления школьников одного и того же возраста.
Открытие принципиально новых знаний, столь характерное для мышления, представляет собой циклический процесс, в котором в противоречивом единстве выступают как хорошо осознанные, словесно-логические компоненты, так и не находящие адекватного отражения в слове, подсознательные, интуитивно-практические компоненты. Включение интуиции в процесс поиска нового закономерно. Однако, чтобы найденные таким образом знания приобрели действенную силу, т. е. могли быть переданы другим, использованы для решения широкого круга задач, должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими знаниями. Вот почему одним из основных качеств ума, входящих в обучаемость, мы считаем осознанность своей мыслительной деятельности, возможность сделать ее предметом мысли самого решающего проблему субъекта. В близком значении употребляется термин «рефлексия».
Это качество ума проявляется в возможности выразить в слове или в других символах (в графиках, схемах, моделях) цель и продукт, результат мыслительной деятельности (существенные признаки вновь сформированных понятий, закономерностей), а также те способы, с помощью которых этот результат был найден, выявить ошибочные ходы мысли и их причины, способы их исправления и т. п. Неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может провести анализ решенной задачи (даже если она решена верно), не замечает своих ошибок, не может указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ, и т. д.
На высшем уровне развития этого качества человек не только решает сложные для себя проблемы, но и сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого уровня обобщенности способы их решения.
В то же время на низшем уровне, при невозможности самостоятельного решения поставленной задачи, различия в продуктивности мышления проявляются в чувствительности к помощи: чем меньше помощь, которая необходима для решения, тем выше продуктивность мышления. Вот почему мы предпочитаем разграничивать самостоятельность и чувствительность к помощи.
Таковы основные особенности ученика, от которых зависит успешность обучения математике.
Следует лишь отметить, что выделение данных личностных свойств ученика в процессе обучения математике является весьма условным. Ведь психика представляет собой чрезвычайно сложное динамическое целое.