определите взаимосвязь обучения и развития детей с овз что идет впереди

Учение Л.С.Выготского как методологическая база системы психолого-педагогической диагностики, коррекции, развития и обучения детей с ОВЗ.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДСКОГО ОКРУГА ЖУКОВСКИЙ

Муниципальное учреждение дополнительного профессионального образования

“ Учебно-методический центр городского округа Жуковский”

Учение Л.С.Выготского как методологическая база

системы психолого-педагогической диагностики,

коррекции, развития и обучения детей с ОВЗ.

слушатель курсов повышения квалификации

Учитель нач. классов

Л.С. Выготский о соотношении развития и обучения.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения, как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

В процессе обучения важно учитывать сензитивные периоды в развитии психики ребенка – это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Обучение, преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским . Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными».

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности.

В создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л.С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации». «Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств), ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами, железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие)». (Т. 5.-С. 181-182.)

Поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

асинхрония (искаженное развитие) — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),

задержанное развитие (задержка психического развития).

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

поврежденное развитие (органическая деменция),

дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (СНОСКА: Дети с данным типом отклоняющегося развития в связи с отсутствием явной органической причины нарушения первоначально не были отнесены к категории аномальных детей. — См. текст 4 «Три типа дефекта».): искаженное развитие (ранний детский аутизм),

дисгармоническое развитие (психопатии).

Вопрос об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития был поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. в связи с формированием дефектологии как комплексной науки о человеке, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, понимание которых является условием разработки научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий.

Для дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних органических повреждений или недоразвития различных структур головного мозга, характерны следующие проявления:

задержка в созревании мозга;

задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко дифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга, зоны «перекрытия», лежащие на пересечении теменно-височно-затылочных отделов;

недостаточность общей интегративной деятельности мозга;

инертность психической деятельности;

нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами возбуждения и торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения);

нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в деятельность;

нейрогредиентный характер течения;

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л. С. Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;

об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки Выготским проблем развития нормального и аномального ребенка. В 30-60 гг.,последние годы его жизни, проблематика психологических и дефектологических исследований Выготского значительно расширилась, На’ передний план выступили обобщающие идеи о специфике процесса развития нормального- и аномального ребенка. Рассматривая этот процесс в детском возрасте и доказывая кардинальный факт изменений межфункциональных связей, Выготский тем самым ставил важнейший методологический вопрос об изменяющейся структуре психических процессов и сознания нормального и аномального ребенка на различных возрастных этапах.

Все работы Выготского неизменно содержали и: твердо проводили идею социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что социальное воздействие, и, в частности, педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов как в Норме, так и в патологии. Концепция Выготского предусматривала не только общие, но И специфические, действующие в Патологии закономерности психического развития. В противовес «филантропически-инвалидным» взглядам и «социальному призрению» Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитают и обучения аномальных детей.

Его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в перестройке специальной педагогики.

Источник

Определите взаимосвязь обучения и развития детей с овз что идет впереди

Одной из тенденций развития образования в Российской Федерации на сегодняшний день признается распространение опыта совместного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников без нарушений развития. По мнению экспертов общественных (гражданских) институтов, распространение инклюзивного образования связано с признанием гуманистических и демократических прав и свобод личности, в том числе права на внешнее (физическое) и внутреннее (культурное, национальное) отличие, что в нашей стране активно пропагандируется на протяжении последних двадцати лет. Из сказанного выше можно сделать вывод о том, что актуальным является как теоретическое исследование феномена инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (определение сущности, закономерностей, функций инклюзивного образования), так и прикладное изучение специфики организации и реализации инклюзивного образования (подбор и внедрение различных видов и форм инклюзивного образования, создание вариативных условий для реализации инклюзивного образования в различных регионах Российской Федерации, описание общих и отличительных особенностей физического и социального развития детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в инклюзивной образовательной среде).

В рамках настоящей статьи мы опишем результаты прикладного исследования, цель которого – обучение детей с ограниченными возможностями здоровья взаимодействию со сверстниками в инклюзивной образовательной среде.

В социально-педагогической концепции социализации и социального воспитания А.В. Мудрика обучение взаимодействию рассматривается как компонент индивидуального социального опыта человека и характеризуется как «…формирование и развитие у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности» [4].

Анализируя исследования психологических особенностей людей с ограниченными возможностями здоровья [1], мы предложили ввести понятие «проблемное поле социализации человека с ограниченными возможностями здоровья», одним из структурных элементов которого, с нашей точки зрения, является барьерное (затрудненное, ограниченное) взаимодействие и общение как в дифференцированной (раздельной), так и в инклюзивной (объединенной) социальной среде. Поэтому важным компонентом содержания социального воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья можно признать их обучение взаимодействию со здоровыми людьми и людьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях различных формальных и неформальных социальных институтов [2].

Обучение взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья определяется нами как целенаправленная, специально организованная в различных видах и типах воспитательных организаций деятельность, направленная на формирование и развитие у детей с ограниченными возможностями здоровья способности и готовности взаимодействовать в паре, в малой и большой группе, запросить и принять помощь от другого (знакомого и незнакомого) человека, выполнять одновременные и последовательные действия.

Идеальной целью образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривают полноценное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в жизнь общества на равноправной и равноценной основе, следовательно, у них необходимо формировать способность и готовность взаимодействовать в инклюзивной образовательной и социальной среде.

Инклюзивное образование в российских и зарубежных исследованиях рассматривается как форма реализации социальной инклюзии, при которой обеспечивается равный доступ к образованию здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья [5, 7] и создаются условия для получения базового уровня образования, гармоничного взаимодействия, приобретения социального опыта в различных сферах жизнедеятельности и стимулируются процессы личностного саморазвития [3].

На базе экспериментальных площадок (образовательные организации и учреждения социальной защиты населения г. Ульяновска) в 2014 календарном году мы апробировали программу социального воспитания «Мы – разные, но мы вместе! Навыки эффективного общения», в реализации которой приняли участие дети с ограниченными возможностями здоровья и их здоровые сверстники (общая численность группы составила 150 человек, из них: 90 детей с различными видами нарушений развития, 60 их здоровых сверстников). Для проведения экспериментальной работы методом случайного выбора было сформировано две группы: контрольная и экспериментальная (по 45 детей с различными видами нарушений развития и по 30 их здоровых сверстников).

Охарактеризуем основные параметры программы социального воспитания «Мы – разные, но мы вместе! Навыки эффективного общения».

Цель данной программы – создание условий для организации обучения взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде.

Среди наиболее значимых задач программы обозначим следующие:

– способствовать формированию и развитию у детей с ограниченными возможностями здоровья способности и готовности взаимодействовать между собой в условиях образовательной организации и за её пределами;

– способствовать формированию и развитию у детей с ограниченными возможностями здоровья способности и готовности взаимодействовать со здоровыми сверстниками в условиях образовательной организации и за её пределами;

– способствовать формированию и развитию у детей с ограниченными возможностями здоровья способности и готовности запросить и оказать любой вид помощи (медицинской, психологической, по решению бытовых житейских задач) у взрослого человека или сверстниками (без учета ограничений жизнедеятельности).

Обучение взаимодействию осуществлялось по двум основных направлениям: в ситуациях открытого (свободного) общения при включении участников эксперимента в предметно-практическую и спортивную сферы жизнедеятельности, а также на основе участия детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с их сверстниками без нарушений развития в специально спроектированных и организованных тренингах, дискуссиях, этических беседах. Тренинги, дискуссии, этические беседы составляли основную часть программы социального воспитания и имели своей целью формирование и накопление у детей с ограниченными возможностями и их здоровых сверстников социального опыта в сфере общения, знакомство с этическими правилами коммуникации и освоение практических коммуникативных действий. Ситуации открытого (свободного) общения, возникающие стихийно или направляемые частично педагогом, являли собой дополнение программы социального воспитания, цель которых – закрепление сформированных и апробированных коммуникативных действий, использование которых целесообразно и оправдано в различных ситуациях, у детей с ограниченными возможностями здоровья и у их здоровых сверстников.

Для того чтобы процесс обучения взаимодействию детей с ограниченными возможностями был результативен, нам кажется необходимым соблюдение перечисленных ниже условий:

1. Готовность первичного коллектива воспитательной организации к «принятию» человека с ограниченными возможностями должна соответствовать готовности этого человека к вхождению в него.

2. Готовность первичного коллектива воспитательной организации должна рассматриваться как интегративный показатель, включающий в себя психологическую готовность членов коллектива и материально-техническую и организационную готовность воспитательной организации.

3. Обучение взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной среды – процесс непрерывный и продолжительный, требующий различных усилий от всех членов первичного коллектива в течение определенного времени.

4. Жизнедеятельность воспитательной организации должна строиться с учётом возможностей и способностей всех участников процесса образовательной и социальной интеграции.

Результативность процесса обучения взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде оценивалась с использованием следующих методов психологической диагностики: экспресс-диагностики социальной изолированности (Д. Рассел и М. Фергюсон) и диагностики интерактивной направленности (Н.Е. Щуркова, Н.П. Фетискин) [6]. Критериями социальной изолированности можно считать количество взаимодействий со сверстниками у ребенка с ограниченными возможностями здоровья за определенный период, количество человек, с которыми ребенок с ограниченными возможностями здоровья взаимодействовал за определенный период; наличие у ребенка с ограниченными возможностями здоровья барьеров общения. Характеристикой интерактивной направленности ребенка с ограниченными возможностями здоровья является тип ориентации на взаимодействие с другими людьми, в качестве критериев при этом рассматриваются наличие и характер личных потребностей и притязаний, отношение к ценностям и целям других людей, наличие интереса к совместной деятельности с другими людьми, поведенческие реакции.

По результатам формирующего эксперимента средний уровень социальной изолированности был зафиксирован у 40 % детей с ограниченными возможностями здоровья, высокий – у 60 % детей с ограниченными возможностями здоровья, что на 20 % отличается от показателей констатирующего эксперимента. В экспериментальной группе эти показатели были следующими: высокий уровень встречался у 20 % участвующих, средний – у 80 %. Число детей с ограниченными возможностями здоровья со средним уровнем социальной изолированности выросло незначительно, это можно объяснить малой сетью социальных контактов и её стабильностью.

При качественной оценке характера социальной изолированности на этапе констатирующего эксперимента были выделены ведущие факторы, вызывающие социальную изоляцию:

– отсутствие или ограниченность общения – этот фактор был назван ведущим 30 % опрошенных;

– неумение или нежелание взаимодействовать с людьми – этот фактор был назван ведущим 20 % детей с ограниченными возможностями здоровья;

– выполнение деятельности в одиночку – этот фактор был выделен ведущим у 10 % детей с ограниченными возможностями здоровья;

– отсутствие взаимопонимания (незнание других людей, отсутствие общего) является главным фактором среди 10 % детей с ограниченными возможностями здоровья;

– переживание чувства одиночества было названо ведущим у 30 % респондентов.

У всех детей с ограниченными возможностями здоровья (из экспериментальной группы) как на этапе констатирующего, так и на этапе формирующего эксперимента было зафиксировано наличие нескольких факторов, вызывающих социальную изоляцию. На этапе формирующего эксперимента был зафиксирован факт, свидетельствующий об уменьшении количества факторов, вызывающих социальную изоляцию, это было зафиксировано у 80 % детей с ограниченными возможностями здоровья из экспериментальной группы; из шести факторов осталось четыре, среди них: ограниченность общения, нежелание общаться, переживание чувства одиночества, отсутствие взаимопомощи (как со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья, так и со здоровыми).

Дети с ограниченными возможностями здоровья, посещающие занятия в инклюзивной группе, считают себя относительно социально изолированными, т.к. для них социальная среда – это среда их взаимодействия (специальная (коррекционная) школа или реабилитационный центр). На этапе констатирующего эксперимента взаимодействие в широкой социальной среде (за пределами семьи, специальной (коррекционной) школы или реабилитационного центра) детьми с ограниченными возможностями здоровья как из контрольной, так и из экспериментальной группы не упоминалось или оценивалось как незначимое. После проведения формирующего эксперимента дети с ограниченными возможностями здоровья из экспериментальной группы стали рассматривать взаимодействие в социальной среде как более значимое явление, количество детей с ограниченными возможностями здоровья, способных и готовых включиться (или попробовать включиться) в данный процесс, увеличилось на 20 %.

По результатам констатирующего эксперимента у детей с ограниченными возможностями здоровья преобладала ориентация на удовлетворение собственных (эгоистических) интересов.

После проведения формирующего эксперимента численность детей с ограниченными возможностями здоровья (из экспериментальной группы) с ориентацией на взаимодействие увеличилась на 40 %. В экспериментальной группе реже, чем в контрольной, встречается ориентация на эгоистические интересы, ориентация на взаимодействие является ведущей. Сравнительный анализ количественных и качественных характеристик интерактивной направленности детей с ограниченными возможностями здоровья в экспериментальной и контрольной группах позволяет сделать вывод о том, что обучение взаимодействию, развитие речи, увеличение круга контактов способствует формированию направленности на взаимодействие независимо от возраста, вида и характера нарушений развития.

Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что навыки взаимодействия у детей с ограниченными возможностями здоровья формируются в процессе специально организованной педагогической деятельности быстрее, чем при стихийном взаимодействии. При сравнении показателей детей с ограниченными возможностями здоровья, занимающихся в обычной или инклюзивной группе, было обнаружено, что скорость формирования навыков взаимодействия быстрее у детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитывающихся в инклюзивной группе, чем у тех детей с ограниченными возможностями здоровья, которые посещают традиционную (дифференцированную) группу. У детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих инклюзивную воспитательную группу, навыки взаимодействия с взрослыми и людьми с такими же нарушениями развития формируются быстрее, чем со здоровыми сверстниками.

У части детей с ограниченными возможностями здоровья как из контрольной, так и из экспериментальной группы, встречается маргинальная ориентация, характеризующаяся импульсивностью, раздражимостью и непродуманностью действий, отмечается, что перечисленные выше поведенческие особенности формируются в течение предшествующего длительного времени, и для их преодоления (коррекции и компенсации) необходимо проводить специальные формы психолого-педагогической коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа свидетельствует о том, что в инклюзивной образовательной среде происходит более быстрое и результативное обучение взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья (показателями которого являются снижение уровня социальной изолированности и преобладание ориентации на взаимодействие).

Рецензенты:

Шубович М.М., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, г. Ульяновск;

Захарова Л.М., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики, Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, г. Ульяновск.

Источник