основатель проблемного обучения зеер занков давыдов махмутов
Проблемное обучение В.В. Давыдова
Проблемное обучение В.В. Давыдова запись закреплена
Проблемная ситуация— это особое состояние субъекта, которое знаменует познавательную потребность в поиске новых знаний или принципов действия, а также построения новых его способов.
Далеко не каждая задача приводит к проблемной ситуации. Это возможно тогда, когда возникает потребность разрешить ее, но субъект это сделать не может, потому что у него нет соответствующих знаний, их нужно открыть, устранив противоречие между имеющимися знаниями и требуемыми.
Показать полностью.
Преодолевая противоречие между имеющимся уровнем знаний и тем, что требуется, человек переходит на другой этап развития. Именно невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных познаний приводит к появлению потребности в психических новообразованиях (знаниях, способах действий), которые позволили бы разрешить возникшее противоречие.
В процессе обучения возникают и проблемные ситуации, и задачные. Вторые предполагают, что решение опирается на прошлый опыт ученика, в котором можно найти ответы по аналогии или сходству. При проблемной ситуации почерпнуть ответ из опыта нельзя, необходимо построить новый способ решения или обнаружить новую закономерность. Соответственно важными условиями появления проблемной ситуации служат степень новизны познавательного элемента и уровень его обобщенности.
Следует указать 6 правил создания проблемных ситуаций в процессе обучения:
1. Ученикам надо предложить такое задание, при выполнении которого им следует открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Задания основываются на уже имеющихся у школьников знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неизвестное — это закономерность или общие условия действия, которые вызывают познавательную потребность.
2. Проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся, а степень его трудности определяется мерой новизны и обобщенности. Чем больше потенциал ученика, тем сложнее для него должна быть проблемная задача.
3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению учебного материала.
4. Проблемные задания включают учебные задачи, вопросы и практические задания. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются проблемной ситуацией.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий (теоретического или практического).
6. Возникшую проблемную ситуацию формулирует учитель, указывая на причину невыполнения учебного задания.
Проблемное обучение В.В. Давыдова запись закреплена
Проблемное обучение В.В. Давыдова запись закреплена
Проблемное обучение В.В. Давыдова запись закреплена
Вклад в развитие психологии и педагогики
Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова
В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д. Б. Элькониным), В. В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности.
Показать полностью.
По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Теория проблемного обучения (Л.В. Занков, A.M. Матюшкин)
Обучение, основанное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Основные компоненты проблемной ситуации:
1) то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);
2) необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;
3) собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.
Ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию. Главной задачей для педагога в организации проблемного обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали возможность получения учащимися подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному ребенку открытию.
В рамках рассматриваемой теории обучения Л.В. Занков сформулировал ряд дидактических принципов, известных в настоящее время как дидактические принципы развивающего обучения. Приведем формулировки этих принципов и раскроем их содержание.
Принцип обучения на высоком уровне трудности. В соответствии с ним процесс обучения нацелен не на заучивание фактов и способов действий (пусть и в системе, и последовательно и т. п.), а на познание сущности изучаемых явлений, связей и зависимостей между ними. Реализация этого принципа в процессе обучения предполагает систематический подбор педагогом специальных заданий, которые требуют от ребенка постоянных умственных усилий (хотя бы небольших!), а не использования механического запоминания и воспроизведения наизусть. Высокий уровень трудности абсолютно индивидуален (это субъективное восприятие — одно й то же одному труднее, чем другому). Методическое мастерство педагога «при работе на основе этого принципа состоит в том, чтобы так подобрать проблемное задание, чтобы его трудность при определенном умственном усилии оказалась преодолимой для многих детей, иначе ее высокий уровень будет выступать как отрицательный фактор. Именно такой способ обучения в свое время Л.С. Выготский называл «обучение в зоне ближайшего развития». При этом положительные эмоции от осознания ребенком самостоятельно преодоленной трудности (Я сумел! Сам!) сыграют роль фиксатора результата в памяти намного лучшего, чем «многократные повторения в разных вариациях».
Принцип обучения быстрым темпом. Этот принцип исключает однообразное повторение и «топтание на одном месте» (такой урок Л.В. Занков называл «жвачкой»). При соблюдении этого принципа многократное повторение «вариаций» — это просто «методическое преступление». Суть состоит в том, что не должно быть повторения ради повторения. Повторение происходит, но только в виде включения усвоенных понятий и способов действий в новые связи. Повторение такого вида обеспечивает постоянную новизну в изучении материала — на каждом занятии ребенок усваивает что-то новое, пусть в совсем небольшой «дозе», поднимается еще на одну маленькую ступеньку «лестницы образования». Соблюдение этого принципа требует отказа от однотипных тренировочных упражнений и однообразного повторения пройденного. Отсюда следует, что не может быть такого типа урока как «урок закрепления пройденного» или «урок повторения пройденного», но могут быть «уроки обобщения и систематизации материала», «уроки формирования обобщенных умений и способов действий». Соблюдение этого принципа в данной трактовке обусловливает быстрое продвижение ребенка вперед при постоянном поддержании активного познавательного интереса (ребенок знает, что каждый урок приносит что-то новое, неожиданное, что стимулирует его любопытство, а в младшем возрасте любопытство — это предвестник и проводник познавательного интереса).
Принцип осознания процесса учения. Смысл этого принципа состоит в том, что следует так строить учебные ситуации и подбирать учебные задания, чтобы ребенок не только понимал смысл того, что изучает, но и понимал, зачем и почему он это изучает (причем, конечно, не в варианте: «Учи, Петя, тебе это потом пригодится!»). Другими словами, объектом осознания для ребенка должен являться сам процесс усвоения знаний, последовательность и взаимосвязь выполняемых операций и необходимость контролировать себя в процессе работы. При соблюдении данного принципа на первый план выступает учебная мотивация, процесс осознания и принятия учебной задачи, формирование и развитие самооценки и самоконтроля у ребенка.
Принцип целенаправленной и систематической работы над развитием всех детей, в том числе и слабых. Этот принцип требует тщательного изучения педагогом личностного своеобразия ребенка, анализа и выявления причин задержки его развития или плохих успехов в обучении и разработки и применения к данному ребенку таких технологических приемов обучения, которые помогают ему в усвоении материала, а также компенсируют и корригируют недостатки или своеобразие его мыслительной деятельности и психических процессов. При ориентации на этот принцип педагог не просто фиксирует, что, например, у ребенка небольшой объем и плохая устойчивость внимания, что естественно мешает ему в усвоении знаний, а, установив этот факт, планирует и систематически проводит индивидуальную работу с ребенком по развитию этих характеристик психического процесса. Или, например, педагог видит, что ребенок медлителен (медленно думающий ребенок), поэтому он не успевает выполнить нужную работу за отведенное время (не потому, что не понимает, а потому, что медлителен). Значит, педагог должен учесть это при организации выполнения задания в классе (дать ребенку задание раньше, чем другим; или оставить его спокойно заканчивать работу после урока; или раздробить ребенку задание на две составные части, одну из которых ребенок успеет выполнить сегодня, а другую — завтра и т. п.). Кроме того, необходимо выяснить, чем обусловлена медлительность — типом мыслительной деятельности (тогда педагогу к ней надо приспосабливаться), или заниженной самооценкой ребенка, когда он долго не решается приступить к работе (тогда надо работать над коррекцией и становлением самооценки) и т. п.
Многолетние и разнообразные психологические исследования показали, что такая работа над общим развитием ребенка эффективно сказывается на его учебных успехах (например, коррекция недостатков внимания резко повышает грамотность ученика, формирование у ребенка приемов самоконтроля значительно уменьшает количество вычислительных ошибок, развитие приемов мыслительной деятельности улучшает умение решать задачи и т. п.).
Экспериментальное обучение младших школьников в соответствии с этими принципами проводилось с 1957 г. Его результаты были настолько существенны, что это сыграло ведущую роль в замене курса «Арифметика» в начальной школе на курс «Математика» в 1968 г., а также в создании всех альтернативных программ для начальной школы, действующих сегодня.
Статья «Технология проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Технология проблемного обучения
(Дж. Дьюи, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер)
Дьюи Джон (1859 – 1952) – американский философ – прагматист, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.
В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20 – 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития – физиологического созревания. В целях обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности – инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания: слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки), дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность – труд.
Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.
В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия: проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемности (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.
Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД).
Классификационные параметры технологии:
Уровень и характер применения: принцип проблемности является глобальным всепроникающим основанием любой человеческой деятельности. На нем сегодня построены все метатехнологии социальной политики; в области же педагогики проблемном обучению сегодня отведена довольно скромная роль в модульно-локальных технологиях для построения ограниченного круга учебно-воспитательных задач.
Философская основа: прагматическая + приспосабливающаяся.
Методологический подход: исследовательский.
Ведущие факторы развития: биогенные (поДьюи) + социогенные + психогенные.
Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический + технократический, проникающий.
Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.
Тип организации и управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + самостоятельная работа с книгой.
Преобладающие методы: проблемные.
Организационные формы: индивидуальная + групповая, академическая + клубная.
Преобладающие средства: вербальные + программированные.
Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: свободного воспитания + антропоцентрический + деятельностно ориентированный.
Направление модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.
Категория объектов: массовая + все категории.
приобретение (усвоение) ЗУН учащимися;
повышение прочности знаний;
усвоение способов самостоятельной деятельности;
формирование поисковых и исследовательских умений и навыков;
развитие познавательных и творческих способностей.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться вариант сочетания традиционного изложения с включением в него проблемных ситуаций (который и называется проблемным обучением).
Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уроню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.
По содержанию решаемых проблем различаю три вида проблемного обучения:
решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.
Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.
Различают два типа проблемных ситуаций:
Первая представляет собой особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующий действий, выдвижения учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическая схема цикла проблемного обучения
(постановка и разрешение проблемной ситуации).
I этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств.
II этап – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.
III этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
IV этап – «Ага-реакция», возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
V этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
VI этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит учеников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, геолога, финансиста, эколога, педагога);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения на преодоление «психологической инерции» и др.).
Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:
построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах проблемной работы;
наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности – характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Урок. Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-двух- трехлинейный), а более сложный – спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена.
Предтечи, разновидности, последователи
Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся в целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников.
Технология учебного исследования обеспечивает творчество, продуктивную деятельность и наиболее эффективные и прочные знания (знания трансформации). Она предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее (на опыте, в проекте, в олимпиадной работе, в учебной научной работе и т.п.).
Алгоритм обучения как учебного исследования можно представить следующим образом: