основные мотивы учения в педагогической психологии

Мотивы учения, их виды. Возрастные особенности мотивов учения

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность уче­ника направлена на работу с самим изучаемым объектом (линг­вистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познава­тельных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс позна­ния в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мо­тивов;

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальны­ми взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также разли­чаются по уровням. Эти уровня определяются глубиной инте­реса к знаниям. Это может быть интерес к новым заниматель­ным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к зако­номерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляций учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, жела­нии выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено так­же желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслу­жить у них авторитет.

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стре­мится осознавать, анализировать способы, формы своего сот­рудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствова­ния личности.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистичес­кую направленность школьника в том случае, если ученик стре­мится к достижению положительных результатов всем коллек­тивом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зре­лые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно ра­ботает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном сче­те индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональ­ной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные моти­вы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответ­ственности за общее дело. Но можно представить себе и дру­гой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении – в желании добиваться при­оритета среди товарищей, стремиться к престижной професси­ональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической на­правленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Первая группа мотивационных характеристик – их называ­ют содержательными – прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик – их условно на­зывают динамическими – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каж­дый из названных выше познавательных и социальных моти­вов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являют­ся следующие:

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В та­ком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влия­ния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристи­кой—личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет лич­ностную значимость для школьника, то он, как правило, явля­ется и действенным. Это проявляется в активности самого уче­ника, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех ком­понентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок мо­жет назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» моти­вы сообщаются школьнику взрослыми – учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фак­тического включения школьника в различные виды деятельно­сти;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мо­тив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы домини­рующими у школьника стали зрелые виды социальных и позна­вательных мотивов – мотивы долга перед обществом и окру­жающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при созда­нии им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учи­тывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутрен­ней характеристикой сознания ученика, его побуждения к дея­тельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно гово­рить о том, что этот мотив пока является внешним для учени­ка. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одоб­рения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мо­тивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь без­различием к учебной работе, или выдавая вымышленные моти­вы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует под­водить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение вся­кого человека;

б) степень распространения мотива на разные типы дея­тельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его ло­кализации: аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверж­дении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне; широкая локализация, когда школьники с удовольствием ра­ботают над разными учебными предметами и заданиями, ак­тивно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при от­сутствии глубины познания; наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или дале­ких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор про­фессии, представляют большую ценность для личности. Наибо­лее благоприятны широкие интересы с выраженной доминан­той.

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические ха­рактеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуа­лизируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов явля­ется их эмоциональная окраска, модальность. Психологи гово­рят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, выз­ванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обя­занности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями – дей­ственностью, доминированием среди других мотивов.

Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающего мира, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на сюжеты любимых книг и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению.

Так, мотивы и интересы младших школьников:

— недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

— неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

— мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

— слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

— содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. Наконец, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:

— готов к принятию целей, задаваемых учителем;

— научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени;

— может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время. Отсутствуют умения сопоставить намечаемые цели со своими возможностями, что является одной из причин отрицательного отношения к учению и школе.

Выделим особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ему. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:

— общая активность подростка, его готовность включиться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;

— потребность в самовыражении и самоутверждении, стремление осознать себя как личность, оценить себя;

— стремление подростка к самостоятельности;

— расширение кругозора, широкие интересы и их разнообразие;

— возрастание определенности и устойчивости интересов;

— развитие стремления к совершенствованию в различных областях творчества (музыка, литература, техника).

Негативные особенности мотивации подростка:

— незрелость оценок подростком самого себя и другого человека;

— проявление внешнего безразличия к мнению других;

— отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к репродуктивным видам деятельности;

— неустойчивость интересов, их смена, чередование;

— осознанность положительных мотивов учения и неосознанность отрицательных.

— может самостоятельно ставить цели и планировать свою работу;

— умеет наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения;

— умеет ставить гибкие цели, изменять их в соответствии с условиями;

— формируется привычка длительное время удерживать цели своих действий и подчинять им свое поведение.

Рассмотрим мотивацию учения в старшем школьном возрасте. Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:

— потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;

— потребность в самопознании себя как человека, оценивание своих возможностей при выборе профессии;

— интерес к разным формам самообразования;

— четко выраженная направленность мотивов и целей;

— устойчивость интересов и мотивов;

— становление целеполагания, развитие способности принимать решения;

— появляется единство процессуальной и результативной сторон в мотивации учения.

Негативные особенности мотивации старшеклассника:

— устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других;

— пресыщенность единобразием и рутинностью повседневной жизни школы;

— неудовлетворенность однообразием форм и методов учебных занятий;

— отрицательное отношение к формам контроля со стороны учителя и родителей;

— стремление, в определенной степени, к конформизму.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения

Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее учеником. Возникает желание выполнить ее наилучшим образом, называемое детерминирующей тенденцией, являющейся исходным моментом формирования учебной деятельности. Формирование этой тенденции приводит к активизации познавательной потребности, которая определяет личностный смысл будущей деятельности для ученика. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность.

В виде цели выступает лишь желаемый результат. Именно «желаемость», привлекательность будущего результата придают ему мотивирующий характер. Привлекательность может быть внутренней, когда результат привлекателен сам по себе, и внешней, когда результат привлекателен своими последствиями. Если ученику интересна учеба тем, что он получает на уроке новые знания, то это внутренняя привлекательность учебной деятельности. Если ученик занимается, чтобы получить одобрение родителей или повысить свой статус среди одноклассников, то это внешняя привлекательность. Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.

Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными.

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала.

На базе вышеприведенных факторов формируется субъективная вероятность успеха. У ученика есть определенная самооценка своих возможностей. Если задача легкая, то субъективная вероятность успеха равна «1». Если задача средней трудности, то субъективная вероятность успеха оценивается приблизительно «0,5». Субъективная вероятность успеха в задаче, оцененной как очень трудная, приближается к «О». При очень высокой субъективной вероятности успеха и минимальных затратах, связанных с выполнением деятельности, человек испытывает состояние скуки, при очень низкой вероятности и трудности задачи, заведомо превышающей способности, у ребенка возникают страх и тревога. Чем выше субъективная значимость деятельности, тем сильнее тревога. Ответственный ученик будет испытывать чувство тревоги перед вступительным экзаменом гораздо сильнее, чем перед рядовой контрольной. Наибольший комфорт и привлекательность вызывают задачи средней трудности, поскольку успех в них определяется прежде всего способностями и усилиями самого ученика. Именно в таких заданиях ребенок может реализовать себя, и они вызывают его интерес.

Указанный механизм раскрыт в концепции мотивации достижений, объясняющей активность обучения. В ней интерпретирована связь между побуждением успеха (избегания неудачи) и трудностью самой задачи. При решении любой задачи активизируется соответствующая потребность, которая включает определенную диспозицию мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи. Побуждение к деятельности определенного уровня зависит от субъективной вероятности успеха. В процессе обучения ученик воспринимает цель деятельности в виде «нормативного уровня», характеризующегося качественными и количественными параметрами, соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной вероятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется личный стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний, включающий субъективные качественные и количественные характеристики, которым должен, по мнению ученика, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге формируется потребность достижений, т.е. предрасположенность к принятию в будущей деятельности максимально высокого личного уровня исполнения. Чем выше потребность достижений, тем более сложные задания будет выбирать ученик. Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации.

Другой важный психологический механизм, обеспечивающий научение, раскрыт в концепции самоактуализации А. Маслоу. В данной концепции раскрыт феномен самоактуализации, обусловленный активностью у человека мотива личностного роста. Чем более интересную и творческую деятельность осуществляет ученик, тем более удовлетворяется его мотив роста (т.е. стремление человека повысить свои знания, продуктивность), но в отличие от других потребностей в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению мотивации. Таким образом, «включение» мотива роста создает устойчивую мотивацию на обучение.

В результате психологических исследований была выделена группа учебно-познавательных мотивов, т. е. специфических мотивов, направленных на усвоение научной информации и учебных навыков. Учебно-познавательные мотивы имеют определенную динамику формирования. Выделяются, по крайней мере, три уровня их развития:

— широкий познавательный, направленный на усвоение новых знаний;

— собственно учебно-познавательный, направленный на овладение способами добывания знаний;

— уровень самообразования, направленный на совершенствование своей учебной деятельности в целом.

Важнейшим моментом в развитии мотивации является переход с одного уровня на другой. А.К. Маркова охарактеризовала взаимосвязь динамики мотивации с возрастом школьников:

— в начальной школе формируется широкий познавательный мотив;

— в средних классах школы начинают действовать учебно-познавательные мотивы;

— в старших классах школы актуализируется мотив самообразования.

Учебно-познавательные мотивы выступают как личностные новообразования процесса обучения. Учебные программы, способы и формы должны соответствовать уровню учебно-познавательных мотивов и способствовать превращению их в устойчивые мотивы самообразования и саморазвития.

Современная психология дает богатый материал для научного обоснования процесса обучения. Целый ряд феноменов обучения раскрыт в концепциях когнитивной психологии, например, в теории сценариев (скриптов), которая заключается в том, что учащийся усваивает информацию в виде стереотипных организованных единиц (скриптов), отражающих формальнологическую последовательность событий. Однако, заучивая и осваивая информацию, ученик «создает» новые сценарии последовательностей, которые затем играют роль регуляторов его поведения. Таким образом, создается новое для субъекта знание, которое становится внутренним мотивом деятельности учения.

Источник

Психолого-педагогические основы обучения первоклассников. Реферат на тему: «Структура и содержание мотивов учения».

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РК

Центрально- Казахстанская Академия

Факультет педагогики и социальной работы

Кафедра педагогики и психологии

На тему: Структура и содержание мотивов учения.

По дисциплине: PPOOP 2208 Психолого-педагогические основы обучения первоклассников

Диканбаева Роза Равкатовна

Магистр педагогических наук

Укенова Асель Кенжебековна

Структура и содержание мотивов учения ……………………………….….5

Понятие о мотивах, мотивации……. …………………………………. …..5

Структура учебных мотивов ………………………………………………. 6

Классификация мотивов учения……………………………………………..9

1.3.1. Классификация мотивов по Т. А. Ильиной…………………………..9

1.3.2. Вариант классификации мотивов по А. К. Марковой……………. 10

Начальная школа – важнейший этап в процессе общего образования школьника. За четыре года ему надо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться – стать «профессиональным учеником».

Образование, полученное в начальной школе, служит базой, фундаментом для последующего обучения. Начальное образование определяет качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы, призванную обеспечить достижение следующих основных целей: развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; духовно-нравственное и эстетическое воспитание; освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности; охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Приоритетным направлением начального общего образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Казахстанская школа всегда стремилась дать ученикам знания, умения и навыки по обозначенным дисциплинам, однако этого недостаточно.

В связи с этим совершенствуются образовательные технологии, при разработке которых учитываются следующие тенденции развития образования: от репродукции знаний к их продуктивному использованию в зависимости от решаемых задач; от механического заучивания к учению как процессу интеллектуального развития; от статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на среднего ученика к дифференцированным и индивидуальным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированный подход. Происходящая смена образовательной парадигмы предполагает обновление содержания образования и использование новых технологий, где особая роль отводится духовному воспитанию личности, формированию нравственного облика человека. В настоящее время в содержание образования закладываются новые процессуальные умения:

самостоятельно заниматься своим обучением и получать нужную информацию; работать в группе и принимать решения; использовать новые технологии информации и коммуникации.

На основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях – проблемном обучении и психологии творчества – разработана технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком “открытия” знаний Технология проблемного диалога универсальна, т.е. применима на любом предметном содержании и любой ступени. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют “открытие” знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.

Какие универсальные учебные действия развивает проблемный диалог? Регулятивные – умение решать проблемы. Коммуникативные – вести диалог. Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. Личностные – в случае если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора.

В рамках модернизации и обновления содержания образования перед учеником младшего школьного возраста, стоят неизмеримо сложные цели и задачи, которые он должен осознавать и целеустремленно планировать свою учебную деятельность.

Для этого нужно сформировать мощную мотивационную сферу учения. Необходимо изучить содержание понятий «мотивация», «мотивация учения», структуру и содержание мотивации учения, типы продуктивных мотивов, которые будут способствовать более успешному учению.

Так как в рамках обновленного содержания не раскрыт важнейший компонент формирования положительной мотивации к самостоятельному учению, которая у младшего школьника является начальной стадией, ведь ведущая учебная деятельность – учение, начинается с 6-7 лет. И ученик не владеет навыками учебной деятельности, а только обучается этому. Мотивационная сфера формируется в процессе целенаправленной работы учителя, родителей и принятия учеником целей и задач обучения. Рассмотрим этот аспект в современной трактовке известных психологов, педагогов и др.

Источник