особенности обучения устной речи

Обучение устной речи на уроках иностранного языка

Дата публикации: 29.12.2014 2014-12-29

Статья просмотрена: 5586 раз

Библиографическое описание:

Арчегова, С. З. Обучение устной речи на уроках иностранного языка / С. З. Арчегова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 1 (81). — С. 429-431. — URL: https://moluch.ru/archive/81/14611/ (дата обращения: 05.11.2021).

При обучении устной речи необходимо развивать познавательные способности. Языковую компетенцию чаще всего раскрывают как совокупность конкретных умений, необходимых нам для речевых контактов и овладения языком как учебной дисциплины.

Когда мы говорим об общении, то, естественно, возникают вопросы: по какому поводу у нас происходит общение, с кем мы общаемся. Любая наша деятельность содержит мотив, цель, действие и операции.

В своей статье мне бы хотелось поговорить об общении учителя с учащимися на иностранном языке на уроке и во внеурочное время, об общении учащихся на уроке под руководством учителя, об общении учащихся при проведении внеклассной работы на иностранном языке.

Что касается действий и операций на любом уроке, то со стороны учителя они, как правило, направлены на усвоение учащимися знаний, умений и навыков по предмету, а ученики зачастую выполняют те или иные действия или задания, не задумываясь, в чем их суть или польза.

Кроме того, у многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижению учебной мотивации.

Моей задачей на всех этапах обучения английскому языку является поддержка учебной мотивации: моя задача — сформировать у учащихся устойчивую мотивацию достижения успеха, повысить самооценку. Необходимо отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебе, даже незначительные сдвиги к лучшему, подробно обосновывать оценки, выделять критерии отметки, чтобы они были понятны ученикам, постепенно воспитывать у учащегося уверенность в себе и своих возможностях, изменяя тем самым его самооценку.

На своих уроках я уделяю огромное внимание занимательности изложения, эмоциональности моей речи, познавательным играм. Учитель должен стараться приходить в класс только с положительно направленной энергией, говорить доброжелательно, уметь поддержать разговор на интересующие учеников темы, то есть знать не только основы грамматики, фонетики, лексики и страноведения, но и разбираться хотя бы немного в современной молодежной моде, музыке, спорте, литературе, компьютерных технологиях.

Мы, учителя, должны всегда быть рядом с учеником, хотя и на шаг впереди него. Речь учителя на уроке имеет большое значение, стимулирующее учащихся к изучению иностранного языка, наглядно убеждая их в его коммуникативной функции. Это, бесспорно, положительно сказывается на отношении учащихся к изучению данного предмета, однако, лишь в том случае, если учитель в полной мере и правильно использует возможности общения с учащимися на преподаваемом иностранном языке.

В общении учителя с учащимися важно, чтобы последние понимали речь непосредственно на иностранном языке, а для этого необходимо учитывать некоторые факторы.

Я уверена, что общение учителя с учениками на иностранном языке должно происходить на всех этапах урока и на протяжении всего курса обучения. Например, выражения классного обихода следует вводить постепенно с обязательным усложнением языка общения по мере продвижения учащихся в изучаемом языке, что, к сожалению, не всегда наблюдается в практике обучения. При использовании нового выражения, необходимого для ведения урока, нужно привлекать внимание учащихся к его форме и значению, не боясь перевода. В дальнейшем же учитель пользуется этим выражением беспереводно, сначала подкрепляя показом, мимикой, жестом то, что нужно сделать. Затем учитель отключает и эти средства общения, с тем, чтобы понимание обеспечивалось лишь посредством звукового языка. Хотя мимика, жесты играют важную роль в общении, в данном случае эти экстралингвистические средства могут отрицательно сказываться на развитии понимания учащимися иноязычной речи, так как они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и привести к тому, что общение будет осуществляться посредством этих, дополнительных средств, а не посредством звучащей речи, языка. Нет необходимости переводить просьбу, распоряжение, сообщение и т. д. на родной язык, т. е. пользоваться в общении с учащимися параллельно двумя языками (иностранным и родным), что нередко наблюдается практике школы. Если мы, учителя, будем сопровождать почти каждую сказанную нами на иностранном языке фразу переводом, то мы не сформируем у учащихся умение понимать иноязычную речь и, следовательно, осуществлять общение на этом языке. Зная, что учитель обычно переводит то, что говорит на иностранном языке, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя, он даже не слушает её, как бы отключается в момент произнесения распоряжения, просьбы, сообщения на иностранном языке, включаясь лишь тогда, когда все это сообщается на русском языке. По-видимому, такой учитель не верит в возможности своих учеников, и это неверие передается и учащимся, они начинают смотреть на иностранный язык как на предмет изучения, не имеющий практического применения.

Расширение выражений классного обихода следует проводить за счет включения в общение с учащимися усваиваемого ими языкового и речевого материала, предусмотренного программой и отраженного в учебном комплексе, и за счет дополнительного материала, необходимого для ведения урока на иностранном языке, и, следовательно, нужного не для разового употребления, а постоянного пользования. Соблюдение данного правила позволит учителю осуществлять общение с учащимися на иностранном языке и тем самым способствовать лучшему усвоению его. Общение на иностранном языке учителя с учащимися во время проведения урока, а также при встрече с ними во внеурочное время может служить стимулом для повышения мотивации в изучении иностранного языка в школе.

Во-первых, общение учащихся на иностранном языке на уроке под непосредственным руководством учителя происходит при изучении темы, когда после ознакомления с учебным материалом и тренировке учащиеся переходят к применению усвоенного материала в аудировании и говорении, которое стимулируется зрительными средствами наглядности. Это могут быть окружающие учащихся предметы или предметные карточки. Учащийся должен назвать предметы, которые находятся у него на парте или которые показывает ему учитель. Ученик сообщает классу, что он видит (высказывание на уровне предложения). Другой ученик характеризует предмет. Третий говорит о том, например, для чего используется этот предмет. Четвертый высказывает отношение к нему. В быстром темпе мы можем опросить учащихся, проверить их умение строить, а во многих случаях воспроизводить хранящиеся в памяти требуемые высказывания.

Во-вторых, применение учебного материала в аудировании и говорении стимулируется слуховыми средствами. Оно может осуществляться с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры и рассказа учителя. Задания учащимся при аудировании направляют их внимание на содержание прослушиваемого текста. Выполнение таких заданий связано с умением учащихся понимать иноязычную речь на слух и говорить на изучаемом языке, т. е. принимать информацию, подвергать её некоторой переработке и передавать полученную информацию в трансформированном виде. Переработка получаемой информации, естественно, будет носить индивидуальный характер, так как каждый учащийся в меру своих интеллектуальных способностей и языковых возможностей будет решать стоящие перед ним коммуникативные задачи. Поэтому можно в полной мере говорить об общении, о применении изучаемого языка в коммуникативных целях. На понимание текста оказывают существенное влияние многие факторы, например: характер текста и объём текста. В тексте предпочтительнее короткие предложения: учащиеся легче воспринимают структуру предложения, что чрезвычайно важно для понимания. Я обычно начинаю работу с небольшого по объёму текста и постепенно увеличиваю объём предлагаемого на слух текста. Большое влияние на понимание текста оказывают и коммуникативные задания, предлагаемые учащимся при прослушивании текста, так как они могут требовать большего или меньшего проникновения в текст и, следовательно, разной глубины понимания. Например, задание: Прослушайте текст и скажите, где и когда происходит действие не требует от учащихся глубокого проникновения в текст. При восприятии текста внимание направлено лишь на определение места и времени действия, остальное может оставаться не в поле зрения. Задание: Прослушайте текст и скажите, правильно ли поступил… связано с более глубоким пониманием текста, более сложными мыслительными операциями. В обучении устной речи следует пользоваться различного рода заданиями, так как каждое из них призвано формировать какое-то частное умение и в совокупности развивать и совершенствовать умение понимать речь на слух и использовать содержание текста в собственных высказываниях, диалогических и монологических по форме. Не менее существенным для понимания является способ подачи текста: темп речи, паузы между абзацами, чистота, четкость записи, количество прослушиваний, различного рода помехи. Чем продолжительнее паузы, тем легче понимается текст, так как осмысление информации происходит в паузы. Сами абзацы должны четко выделять законченность мысли.

В-третьих, применение учебного материала стимулируется вербальными или словесными средствами. К ним относятся словесно создаваемые ситуации. Сообщения по теме могут быть подготовленными и неподготовленными, они могут носить форму беседы, т. е. прерываться вопросами, уточняющими репликами и т. п. Разнообразие возможных заданий позволяет вовлекать всех учащихся в общение на иностранном языке, так как выполнение их может требовать высказываний, разных по сложности — от самого элементарного, доступного слабым учащимся, до сложного, представляющего интерес и для сильного ученика. Характер заданий, побуждающих учащихся осуществлять коммуникативные акты при работе над текстом, их количество и степень сложности, естественно, будут зависеть от ступени обучения, языковой подготовки учащихся, их общего уровня развития, самого текста и других факторов. Только учитель, знающий конкретные условия, в которых ведется обучение, может найти наилучший вариант задания, при котором учащимся было бы интересно работать, и каждый мог бы проявить свои индивидуальные способности наилучшим образом. Все выше указанные методические приемы, реализующие метод применения учебного материала и формируемые на их основе навыки, дадут наибольший педагогический эффект при следующих условиях:

Если учитель хорошо практически владеет преподаваемым языком и умеет адаптировать свою речь к уровню языковой подготовки своих учащихся.

Если учитель владеет методикой преподавания иностранного языка и, в частности, технологией обучения, знает основные методические принципы и может реализовать их в методических приемах, используемых для стимулирования высказываний учащихся.

Если учитель располагает всеми необходимыми визуальными, зрительно-слуховыми средствами и умеет ими свободно пользоваться.

Если учитель умеет рационально использовать конкретные условия обучения (количество учащихся в учебной группе и др.), четко формулировать задания, умело использовать средства обучения.

Если учитель умеет создать благоприятные условия для речевой деятельности: когда учащимся хочется слушать иноязычную речь и им интересно, когда им хочется говорить, и они не боятся сделать ошибку, когда учащимся помогают выражать мысли, когда учащихся воодушевляют на высказывание, вселяют в них уверенность в том, что они могут справиться с заданием.

Только в таких условиях возможна речь, тем более иноязычная. В противном случае учащиеся не хотят и не любят говорить, так как боятся, что скажут неправильно, за что их будут ругать или поставят двойку. В этом случае общение для учащегося на иностранном языке становится подлинно мукой. Если учитель верит в свои возможности научить учащихся пониманию иноязычной речи и умению вести несложную беседу и вселяет эту веру в своих учащихся.

Итак, при обучении устной речи познавательная активность очень важна на всех этапах обучения. К числу стимулов познавательного интереса можно отнести: новизну информационного материала — стимулирующий фактор внешней среды, который возбуждает состояние удивления, озадаченности, отбор языкового материала следует осуществлять с учетом развитости учебных умений и навыков класса, а также уровня его интеллектуального развития и интересов; демонстрацию незавершенности знаний. Учащиеся при изучении иностранного языка должны понимать, что в школе изучаются азы языка, можно научиться вести беседу, читать на изучаемые темы, но предела совершенствованию нет.

Развитие устной речи и познавательных способностей обеспечивается и большим количеством творческих заданий и проектов на уроках. Ученики охотно рисуют комиксы с короткими комментариями или придумывают подписи на английском языке к уже готовым рисункам. Все это позволяет укреплять дух команды или развивать индивидуальность каждого ученика.

1. Рогова Г. В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. — ИЯШ, 1984.

2. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. — М.: Просвещение, 1991.

3. Соловьева Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М.: Просвещение, 2003.

Источник

Особенности обучения устной речи

Приятная для слуха

Одним из важнейших показателей уровня культурного человека, его

интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде

отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. И в зависимости от того, как будет развиваться речь ребёнка, будет зависеть его успех в изучении предметов общеобразовательной школы.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно изъясниться с другим человеком по любому поводу, проявляет умение слушать и понимать обращённую речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Но здесь следует включить множество «если»: если ребёнок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других, если ребёнок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. На протяжении всего детства он интенсивно осваивал речь. У ребёнка с развитой устной речью наблюдаются речевые средства, которые он присваивал от взрослых и использовал в своей контекстной речи. Именно она прежде всего интересует учителя как показатель культуры человека, как показатель уровня развития ребёнка. Но даже очень хорошо развитая устная речь шести-семилетнего – это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет отвечать учитель. Придя в школу, ребёнок вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Ребёнка надо учить языку – тем общим нормам, которые установил народ в процессе своей жизни, истории. Усваивая эти нормы, у ребёнка

Такая речь с успехом копируется детьми и повсюду, в том числе в стенах школы, пользуются ею, не задумываясь, зачем, что и как они говорят. Проблема развития речи, в том числе и устной, на современном этапе полностью возложена на школу, характеризуется усилением внимания к ученикам, особенно к тем, которые не посещали детский сад.

Необходимо знать, что на начальной ступени обучения устная речь детей сильнее и богаче их письменной, и в процессе обучения она играет основную роль. Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения обучающимися новых знаний: сначала учитель объясняет в устной форме новые факты и явления, а затем обучающиеся выражают в устной форме свои знания об этих фактах и явлениях. Следовательно,

развитие устной речи младших школьников – очень важная сторона работы по языку, т. к. на этой основе развивается умение излагать свои мысли в письменной форме. Учителю необходимо работать над развитием диалогической речи – формированием культуры речевого общения. Диалогическая речь имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Придя в школу, продолжается формирование культуры его речевого общения и формирование монологической речи. Данная задача для учителя – сложная, особенно в отношении детей из асоциальных семей, где наблюдается отсутствие культурной языковой среды.

Итак, как же должно идти обучение, в каком направлении должно идти

устное развитие речи ребёнка на сегодняшний день в условиях модернизации воспитательно-образовательного процесса? Развитие устной речи младших школьников сегодня – это формирование и становление языковой личности, которая вооружена терминами, усвоила нормы языка и имеет способность везде общаться. Это стало целью моей педагогической деятельности в работе по развитию устной речи детей.

Моя работа строится в трёх направлениях:

Требования к уровню развития речи младших школьников.

Работая над развитием речи детей, я следую тому, что устная речь детей должна удовлетворять известным требованиям. Во-первых, устная речь должна быть содержательной. Нельзя допускать, чтобы дети болтали,

хорошо не зная того предмета, явления или события, о котором они говорят. За словами, которые дети употребляют в речи, должны стоять конкретные предметы, явления. Самыми отрицательными признаками устной речи являются: 1) бессодержательность, пустота мысли; 2) вербализм, т. е. употребления слов, предметного значения которых говорящий не знает.

Во-вторых, устная речь должна отличаться логичностью, которая

проявляется в последовательном изложении мыслей. Последовательно изложить мысли – это прежде всего связно изложить по плану. Последовательно расположены и связно соединены должны быть отдельные предложения между собой. Важно, чтобы в устных ответах обучающихся не было пропусков существенно важных фактов, повторений, противоречий.

В-третьих, устная речь должна быть ясной, т. е. такой, чтобы она могла

быть понята одинаково всеми и без особых затруднений. Ясность зависит от

В-четвёртых, устная речь должна быть точной, т. е. по возможности

правдиво изображать окружающую ребёнка действительность, верно

передавать факты, умело выбирая для этой цели наилучшие языковые

средства – слова и предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

В-пятых, устная речь должна быть экспрессивной. Речь человека не

бесстрастна, она всегда несёт в себе экспрессию – выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Развитие устной речи младших школьников охватывает также работу над тем, как обращается ребёнок к другому человеку, как произносится сообщение, т. е. каковы интонация,

ребёнка отношусь с пристальным вниманием, т. к. речь его может

быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмо, вяло, тихо. По тому, как ребёнок говорит, как у него

экспрессивная функция речи развита, могу судить о речевой среде, формирующей его речь. При этом нельзя забывать об удивительной подражательности детей. Специальные исследования взаимодействия первой

и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности показали:

первая сигнальная система опережает по времени реагирования вторую. Это значит, что психологически ребёнок обострённее реагирует на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание слова. Это значит, если учитель говорит, чётко произнося слова, если интонации интеллигентны (глубоки, многообразны), если у него хороший темп речи, то дети, несомненно, подражая, усвоят особенности речевой экспрессии учителя. Позднее над этим свойством будет доминировать рассудочность, и учитель в старших классах будет лишён возможности непосредственного образного воздействия.

В-шестых, выразительность устной речи является одним из важных условий её правильного восприятия адресатом. Особенно широко используются в устной речи такие средства выразительности, как повышение и понижение голоса, логические ударения, паузы, мимика, жесты.

Выразительность устной речи делает её могущественным средством убеждения и побуждения. Поэтому, начиная с начальных классов, я стараюсь учить детей говорить выразительно. В то же время, учу детей быть экономнее в жестах, не увлекаться ими, т. к. жест должен сдержанно

дополнять устную информацию, привлекая к ней внимание. Если можно обойтись без жестов – не жестикулировать.

Данные требования тесно связаны между собой и в школьной системе выступают в комплексе. С первого класса постепенно я знакомлю обучающихся с этими требованиями.

Источник

Развитие умений говорения на среднем этапе обучения иностранному языку

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Уровень владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике общения, при чтении аутентичного материала, при обмене письменной информацией и т.д [41].

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Педагогический процесс, ориентированный на говорение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения может выступать общение. Сегодня в качестве конечной цели обучения рассматривается умение использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания. На уроках иностранного языка формируется гибкость речевых умений и навыков.

Новизна исследования заключается в том, что современные методы обучения говорению определенным навыкам и умениям употребления, является одной из центральных задач обучения устной речи на иностранном языке на среднем этапе обучения. Кроме того, новизна проявляется в сегодняшних требованиях предъявляемых к современному уровню разговорного общения на иностранном языке.

Проблема исследования заключается в том, что при обучении иностранному языку методы обучения говорения связаны с формированием языковых и речевых фонетических, грамматических и лексических навыков и творческих умений в различных видах устной речевой деятельности. Это обусловило и широкое введение терминов «коммуникация», «обучение коммуникативному общению» как способности обмениваться различного рода информацией на иностранном языке.

Практическая значимость исследования заключается в выборе адекватного метода обучения говорению на иностранном языке. Актуальность исследования проявляется в особенностях развития умения говорения при обучении английскому языку в 5–9 классах. На этом этапе закладываются основы владения иностранным языком. Именно этот этап является исключительно важным для формирования навыков и умений бытового общения, о чем свидетельствует тематика, представленная в большинстве учебных пособий.

Предмет исследования обучение говорению на среднем этапе обучения ИЯ.

Объект исследования процесс развития умений говорения на среднем этапе обучения.

Цель исследования – раскрыть сущность говорения и показать влияние учебно – речевых ситуаций на познавательный интерес учащихся при изучении иностранного языка.

Гипотеза : мы предполагаем, что при постоянном использовании учебно-речевых ситуаций на среднем этапе изучения иностранного языка улучшается эффективность развития умений говорений.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой гипотезы, мы можем определить следующие задачи данной работы:

— проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме развития умения говорения

— раскрыть сущность устного общения и дать общее понятие говорению.

— провести опытно-экспериментальную работу с целью выявления эффективность развития умений говорения на среднем этапе изучения иностранного языка.

В данной работе рассматривается обучение английскому языку на среднем этапе обучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации. Так, целью данной работы является изучение роли обучения говорению на среднем этапе изучения английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога.

Методологической основой данного исследования выступают труды методистов Г.В. Роговой, М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохиной, Г.Н. Салтовской по проблеме обучения говорению как одного из видов речевой деятельности. При исследовании мы использовали следующие методы: изучение и анализ методической литературы по данной теме, наблюдение, анкетирование.

Данная работа содержит обобщенный и систематизированный, теоретический материал по обучению говорению на среднем этапе изучения английского языка. Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Глава 1. Сущность совершенствования навыков говорения как одного из форм устного общения

1.1. Характеристика устного общения

Основная цель обучения английского языка это развитие способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами языка. Иначе, сверхзадача это не просто приобретение навыков или умений общения на иностранном языке, а овладение язычной культурой через иностранный язык.

Какие бы вопросы ни задавал себе учитель английского языка, они, в сущности, сводятся к следующему: Как сделать так, чтобы учащиеся запомнили правила функционирования языковых единиц и научились понимать и употреблять их в свободном общении? Поэтому для учителя важна практика естественного общения.

В настоящее время общение реализуется как активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную деятельность. В этой связи можно сформулировать основные характеристики общения:

1) Любое общение (непосредственное и опосредованнное) начинается с мотива и цели, то есть того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется и с какой целью. Собственно говоря, общение есть совокупность система мотивированных и целенаправленных процессов, позволяющих человеку социально взаимодействовать с

Следовательно, в учебном процессе необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т.д.

Таким образом, в учебном процессе, имеющем своей целью развитие у учащихся способности к общению, необходимо обучать школьников умению не просто строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка. (Корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой.

Каким образом указанные выше положения могут быть практически реализованы в учебном процессе по иностранному языку и как они сказываются на его целевых и содержательных аспектах, покажем на примере обучения говорению.

Сравнительный анализ традиционного урока и урока общения на примере говорения.

Учащиеся говорят, потому что этого требует от них учитель и чтобы получить хорошую оценку.

Учащиеся говорят (слушают), чтобы сообщить, узнать что- либо интересное/ неизвестное.

Учащиеся говорят (или стремятся говорить) без ошибок; при этом учитель обращает внимание на языковые ошибки; главное – выполнить правильно упражнение или задание.

Учащиеся реализуют личные потребности, стремясь узнать что- то, что им было до этого не известно, пытаясь согласовать со своими одноклассниками те или иные действия, поделиться информацией.

Учитель/ ученик определяет то, о чем должен говорить ученик; при этом данное содержание не всегда имеет личностную значимость для него самого.

Учащиеся выражают свои собственные суждения, мысли, позиции, желания; при этом значение того о чем они говорят, им хорошо известно.

Учащиеся говорят полными предложениями, усматривая свою главную задачу в том, чтобы не сделать ошибку.

Собственные суждения, мысли, оценки учащихся высказывают, используя все возможные и доступные для них средства общения, в том числе мимику.

Говорящие внимательно слушают друг друга, смотрят друг другу в глаза; для них важно, что говорится.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

регуляционно- коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в
широком смысле слова;

3) аффективно- коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы

Перед учащимися школ с углубленным изучением иностранного языка ставится задача овладеть устно-речевыми умениями, обеспечивающими свободное практическое владение иностранного языка в большинстве ситуаций речевого общения; при этом также допускаются отдельные случаи неточного и неадекватного использования языковых средств, а также недостаточная беглость, что может препятствовать естественному общению.

Разный уровень владения говорящим характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, то есть различным уровнем развития и характером компенсирующих (адаптивных) умений. К последним относятся умения в случае непонимания, высказывания партнера по общению, использовать переспрос, перифраз реплики собеседника в подтверждение понимания его реплики, извинения за неопределимость (неясность) выражения мысли и т.д., а также умения использовать для выражения своих мыслей всего арсенала имеющихся у него средств. Вся совокупность умений, способностей, в том числе способность понимать и принимать культурную специфику партнера по общению, составляет так называемую стратегию общения, обеспечивающую реализацию коммуникативных намерений (представить себя в ситуации «знакомство», сообщить о себе, своей семье, и т.д.) и достижение речевых задач (уведомить, охарактеризовать, рекомендовать, оправдать, опровергнуть и др.) в рамках законченного акта общения.

Как мы уже отмечали, конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. Данная конкретизация связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач.

Обучение говорению включает в себя развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности.

Если прибегать сформулированными нами выше закономерностями обучения иностранного языка, то совершенно очевидно, что сегодня, обучая говорению, мы должны стремиться выйти на уровень аутентичного общения. Упражнения, соответствующие первому виду общения предполагают использование упражнений как репродуктивно-продуктивных, так и продуктивных.

Для обучения диалогической речи в качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений могут быть рекомендованы упражнения в воспроизведении диалогов-образцов, подстановке реплик диалога, конструировании диалогов из заданных реплик (ключевых слов), в вопросах или ответных репликах, инсценировании диалогов, завершении диалога и т.д.

1.2. Содержание говорения как вида речевой деятельности при обучении иностранному языку

Говорение, или экспрессивная речь,- сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира.

При говорении на английском языке школьникам нужно отобрать хранящиеся в памяти слова и выражения (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно и нужно сделать так, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматическими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность» слов и выражений к включению в речь.

Для говорения важную роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами.

На выбор слов влияет смысловое задание, отношение между говорящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта и т.д. Структурное же оформление высказывания, его выбор определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

В процессе выбора средств может иметь место:

отбор из памяти готовых к употреблению единиц английского языка

«достраивание», конструирование, трансформирование, комбинирование из
того, что хранится в памяти

Третьей частью структуры говорения является исполнительская часть, т.е. проговаривание или внешнее оформление высказывания.

Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Выше было показано, что аудирование и говорение тесным образом связаны, представляют собой устную форму коммуникации. Одно немыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с чтением, и на начальном этапе его роль в становлении механизмов чтения очень велика. Нет необходимости доказывать тесную связь говорения и чтения вслух. Она очевидна. Однако и чтение про себя также связано с говорением через внутреннюю речь. Говорение связано и с письмом. Их роднит продуктивность деятельности учащихся. При письме, так же как и при говорении, учащиеся продуцируют высказывание, как бы элементарно ни было. То, что ученик пишет, он проговаривает про себя, а иногда и шепотом.

На среднем этапе обучения от учащихся требуется в области говорения:

Диалогическая речь. В 5-7 классах продолжается развитие таких речевых умений, как умения вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, при этом по сравнению с начальной школой усложняется предметное содержание речи, увеличивается количество реплик, произносимых школьниками в ходе диалога, становятся более разнообразным языковое оформление речи.

Обучение ведению диалогов этикетного характера включает такие речевые умения как:

• начать, поддержать и закончить разговор;

• поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; выразить

При обучении ведению диалога-побуждения к действию отрабатываются умения:

• обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;

• дать совет и принять/не принять его;

При обучении ведению диалога-обмена мнениями отрабатываются умения:

• выражать свою точку зрения;

• выражать согласие/несогласие с точкой зрения партнера;

Монологическая речь. Развитие монологической речи в 5-7 классах предусматривает овладение следующими умениями:

• кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи как описание, повествование и сообщение, а также эмоциональные и оценочные суждения;

• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

Социокультурные знания и умения

Учащиеся знакомятся с отдельными социокультурными элементами речевого поведенческого этикета в англоязычной среде в условиях проигрывания ситуаций общения «В семье», «В школе», «Проведение досуга». Использование английского языка как средства социокультурного развития школьников на данном этапе включает знакомство с:

• фамилиями и именами выдающихся людей в странах изучаемого языка;

• оригинальными или адаптированными материалами детской поэзии и
прозы;

• иноязычными сказками и легендами, рассказами;

• государственной символикой (флагом и цветовой символикой, гимном, столицами страны/стран изучаемого языка);

• традициями проведения праздников Рождества, Нового года, Пасхи и т.д. в странах изучаемого языка;

• словами английского языка, вошедшими во многие языки мира, (в том числе и в русский) и русскими словами, вошедшими в лексикон английского языка.

Диалогическая речь. Развитие у школьников диалогической речи на средней ступени предусматривает овладение ими умениями вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию и диалог-обмен мнениями, а также их комбинации:

Речевые умения при ведении диалогов этикетного характера: •начать, поддержать и закончить разговор;

• поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; выразить благодарность;

Речевые умения при ведении диалога-расспроса:

• запрашивать и сообщать фактическую информацию (Кто? Что? Как? Где? Куда? Когда? С кем? Почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

• целенаправленно расспрашивать, «брать интервью».

Речевые умения при ведении диалога-побуждения к действию:

• обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить; •дать совет и принять/не принять его;

• пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться,

принять в нем участие;

• сделать предложение и выразить согласие/несогласие, принять его,

Речевые умения при ведении диалога-обмена мнениями:

• выражать свою точку зрения и согласиться/не согласиться с ней; •высказать одобрение/неодобрение; •выразить сомнение;

• выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огорчение, желание/нежелание);

При участии в этих видах диалога в их комбинациях школьники решают различные коммуникативные задачи, предполагающие развитие и совершенствование культуры речи и соответствующих речевых умений.

Монологическая речь. Развитие монологической речи на средней ступени предусматривает овладение учащимися следующими умениями:

• кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;

• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

• делать сообщение в связи с прочитанным текстом;

• выражать и аргументировать свое отношение к

Социокультурные знания и умения

Школьники учатся осуществлять межличностное и межкультурное общение, применяя знания о национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого языка, полученные на уроках иностранного языка и в процессе изучения других предметов (знания меж предмет но го характера).

Они овладевают знаниями о:

• значение английского языка в современном мире;

• наиболее употребительной тематической фоновой лексики и реалиях при изучении учебных тем (традиции в питании, поведении выходных дней, основные национальные праздники, этикетные особенности. посещения гостей, сферы обслуживания);

• социокультурном портрете стран (говорящих на изучаемом языке) и культурном наследии стран изучаемого языка;

• речевых различиях в ситуациях формального и неформального общения в рамках изучаемых предметов речи.

Предусматривается также овладение умениями:

• представлять родную страну и культуру на иностранном языке;

• оказывать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения.

Содержание обучения говорению

Рассмотрим содержание обучения говорению. В нем можно выделить три компонента: лингвистический, психологический и методический.

Начнем с рассмотрения лингвистического компонента, то есть с языковою и речевого материала, обеспечивающего учащимся возможность вступать в общение в рамках тематики, указанной в программе, и учебных ситуаций, которые должны реализоваться в различных компонентах учебно-методических комплектов.

Тематика и учебные ситуации определяют отбор языковых единиц: слов, сочетаний слов, грамматического материала и фонетического минимума, обеспечивающего учащимся аппроксимированное, то есть приблизительно правильное, произношение, достаточное для понимания высказывания при общении.

Учащиеся усваивают языковой материал в ходе работы над речевыми единицами.

Говоря о лингвистическом компоненте рассматриваемого вида деятельности, следует сказать несколько слов и об экстралингвистических элементах, играющих большую роль в общении, а именно жестах, мимике и других средствах, которыми пользуются дети при общении и на родном языке. Мы обращаем на это внимание потому, что наблюдения показывают, что иноязычная речь школьников монотонна, неэмоциональна. Учащийся лишь вербально пытается передать мысль, не прибегая при этом к другим средствам. Было бы очень хорошо знакомить детей с некоторыми особенностями, например, жестикуляции людей-носителей языка. Так, при счете, например один, два, три и т.д., русские загибают пальцы, а англичане отгибают их.

Таким образом, акт устного общения (впрочем, как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне, высказывание учащегося от своего собственного лица (например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку владение иностранным языком имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на изучаемом языке. Поэтому указанная выше общая цель обучения говорению конкретизируется для каждого типа школы варианта изучения иностранного языка и для этапов обучения.

Например, по окончании базового курса учащиеся должны быть способны осуществлять устно-речевое общение в наиболее типичных повседневных ситуациях; при этом в речи учащегося допускается ошибки, не нарушающие коммуникацию.

Источник