отечественные ученые рассматривают соотношение процессов обучения и развития как
Понимание соотношения между обучением и развитием в отечественных исследованиях
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Подводя итог анализа отечественных и зарубежных исследований по теме, отметим, что проблема движущих сил, источников и условий психического развития является базовой для психологии развития. На это указывал А.В. Запорожец. Он писал, что в зарубежной психологии эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.
В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.
Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.
Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.
В заключение темы проведем сравнительный анализ отечественных и зарубежных концепций по проблеме движущих сил, источников и условий психического развития ребенка.
Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях
Оптимизация развития на основе использования возможностей обучения и воспитания
2) Трансформация во времени одной области психологической науки
8. Выберите 1 правильный ответ
В России становление возрастную психологию связывают с именем
9. Выберите 1 правильный ответ
Предметом возрастной психологии является изучение
3) Закономерностей развития психики человека от рождения до старости, механизмов перехода от одной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание
10. Выберите 1 правильный ответ
Специфика развития ребенка заключается в том, что оно
2) Происходит в ходе культурно-исторического наследования
Закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях
12. Выберите I правильный ответ
Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории
1) Рост, созревание, дифференциация, научение, запечатление, социализация
13. Выберите 1 правильный ответ Признаками психического развития НЕ является
2) Количественное нарастание изначально заданных качеств
2) Способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвяза линии
1) Способность к накапли шнию изменений, надстраивание новых изменений над предыдущими
16. Выберите 1 правильный ответ
Развитие, при котором изначально не даны, не зафиксированы ни стадии развития, ни конечный результат, считается
17. Выберите 1 правильный ответ
Развитие психики человека, с точки зрения Л. С. Выготского, происходит в форме
18. Выберите 1 правильный ответ Одна из форм развития психики
Филогенез
19. Выберите 1 правильный ответ
2) Эмоциональной и личностной сфер
Роста веса, тела человека
22. Установите правильную последовательность появления новых стратегий исследования в возрастной психолог in;
3) Констатирующий эксперимент 2) Формирующий эксперимент 1) Наблюдение
23. Выберите 1 правильный ответ
Последовательность появления новых стратегий исследования в возрастной психологии
1) Наблюдение, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент
24. Выберите 1 правильный ответ
В настоящее время в возрастной психологии
Используют методы, которые применяются и в других областях психологической науки
25. Выберите 1 правильный ответ
Б. Г. Ананьев выделил 4 группы методов: организационные, эмпирические, обработки данных и интерпретационные. В группу организационных НЕ входят
Эксперимент
26. Выберите 1 правильный ответ
В группу эмпирических методов НЕ входит
Сравнительный метод
27. Выберите 1 правильный ответ
Сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы образуют группу методов
Организационных
28. Выберите 1 правильный ответ
Наблюдение, эксперимент, тестирование образуют группу методов
29. Выберите 1 правильный ответ
30. Выберите 1 правильный ответ
Задача установления наличия или отсутствия изучаемого явления, измерения его количественных характеристик решается в возрастной психологии методом
Констатирующего эксперимента
31. Выберите 1 правильный ответ
Метод, обладающий измерительной способностью
Тестирование
32. Выберите 1 правильный ответ
В основе проективных методов лежит механизм
33. Выберите 1 правильный ответ
Первые интеллектуальные тесты для детей были разработаны
34. Выберите 1 правильный ответ
Отечественные ученые рассматривают соотношение процессов обучения и развития как
3) Обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно стимулирует развитие
36. Установите правильное соответствие между подходами к решению проблемы обучения и развития и их авторами
1) Обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса Б) У. Джеймс, Ж. Пиаже, 3. Фрейд
2) Психическое раз-зи’П с к i результирующая определенного взаимен Природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов А) Б.Г. Ананьев
3) Обучение ведет за собой развитие В) Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов
38. Выберите 1 правильный ответ
Сторонники биогенетического подхода рассматривали соотношение процессов обучения и развития как
1) Обучент — чисто внешний процесс, оно не участвует в развитии
41. Выберите 1 правильный ответ
Сторонники бихевиоризма рассматривали соотношение процессов обучения и развития как
Шаг в обучении равен шагу в развитии
43. Выберите 1 правильный ответ
Процесс развития психики, согласно Л. С. Выготскому, происходит в форме
Усвоения
45. Выберите 1 правильный ответ
46. Установите правильную последовательность социальной ситуации развития психики
1) Становление психических структур в ходе биологической эволюции вида
49. Установите аравильное соответствие между протяженностью временных дистанций и их характеристиками
1) Филогенез В) Это биосоциальная эволюция, начиная с простейших и завершая человеком
2) Антропогенез Б) Это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем
3) Онтогенез А) Начинается с момента зачатия и завершается концом жизни
50. Выберите 1 правильный ответ
Повышенная восприимчивость психических функций к внешним воздействиям называется
51. Выберите 1 правильный ответ
2) То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется
52. Установите правильную последовательность процессов изменения психического развития
53. Установите правильное соответствие между закономерностями психичс* кого развития и их характеристиками
1) Цикличность А) Представляет собой такой цикл со своим особым темпом и содержанием
2) Неравномерность В) Психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально
3) «Метаморфозы» Б) Это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую
Подходы к соотношению процессов обучения и развития
Л.С. Выготский в начале прошлого века классифицировал психологические теории по соотношению развития и обучения, выделив три группы таких теорий.
2. Вторая группа теорий (В. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка): обучение и развитие — это один процесс. Развитие сводится к накоплению всевозможных привычек. Наиболее яркими представителями этой теории являются. Исходя из основных положений второй теории, любое обучение автоматически является развивающим.
Третья группа теорий: развитие и обучение взаимосвязаны.
Эти три теории соотношения обучения и развития, описанные Выготским, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии.
Разрабатывая классификацию Выготского, В.В. Давыдов отмечал, что первую из них можно назвать теорией независимости психического развития от обучения и воспитания человека, вторая теория признает взаимосвязь психического развития и обучения (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и другие), а третья обучение и воспитание рассматривает как необходимые и всеобщие формы развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Эти формы представлены в различных видах стихийного и специально организуемого общения, в котором человек присваивает достижения культуры. Такое присвоение играет важную роль в его развитии.
Проблемное обучение включает в себя следующие этапы: осознание проблемной ситуации; анализ ситуации и формулировка проблемы; решение проблемы в форме выдвижения, смены и проверки гипотез; проверка решения.
Такое обучение способствует развитию творческого мышления и самостоятельности, обеспечивает прочность знаний, т.к. эмоционально по своей природе. Однако, проблемное обучение не может быть единственным видом построения образовательного процесса, т.к. репродуктивные методы обучения более экономичны при усвоении значительной части школьной программы (аксиомы, факты и т.п.).
Контрольные вопросы к лекции № 5
1. Как понимался процесс обучения в ассоциативной теории?
2. В чем суть подхода к обучению в гештальт-психологии?
3. Какие законы и типы обучения открыты в бихевиоризме?
4. В чем состоит когнитивный подход к обучению?
5. В каких теориях обучение и развитие не зависят друг от друга?
6. В каких теориях обучение и развитие понимается как один процесс?
7. В каких теориях изучается взаимосвязь процессов обучения и развития?
8. Что такое развивающее обучение?
9. Какие теории развивающего обучения созданы в отечественной психологии?
10. В чем суть проблемного обучения?
Литература к лекции № 5
1. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2010.
2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.
3. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2008.
Интернет-ресурсы к лекции № 5
1. http://elibrary.ru/ Ресурсы Института научной информации по общественным наукам Российской академии наук (ИНИОН РАН)
2. http://www.psyjournals.ru. Психологические журналы. Описание. Содержание. Отдельные полнотекстовые статьи
3. Каталог психологической литературы в Интернет. (http://www.psychology-online.ru/lit/obzorf.htm)
4. Психологическая библиотека. (http://www.bookap.by.ru/)
5. Сборник электронных курсов по психологии: http://www.ido.edu.ru/psychology
6. Электронная библиотека портала Auditorium.ru. (http://www.auditorium.ru)
Лекция 6. «Проблема периодизации психического развития»
Концепция обучения Выготского)
Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского «О развивающем характере обучения». Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития».
Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л. С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.
Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития» ).
Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.
Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.
Идеи Л. С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л. С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей. А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Р. Е. Левина.
Проведенные Л. С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.
Л. С. Выготский.
Выдающийся советский психолог А. Р. Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличения назвать Л. С. Выготского гением».
По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов.
Исследование соотношения обучения и развития
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Глава 1. Понятия развития и обучения. 5
1.1 Понятие о психическом развитии. 5
1.2 Предметное содержание процесса обучения. 6
1.3 Психологическое содержание процесса обучения. 11
Выводы по первой главе. 14
Глава 2. Соотношение обучения и развития. 15
2.1 Основные теоретические психoлого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития………………………………………..15
2.2. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского. 20
2.3. Структура процесса учения по П.Я. Гальперину. 23
Выводы по второй главе. 31
Списокиспользуемой литературы. 35
Введение
Актуальность исследования. В педагогике проблема взаимосвязи между обучением и развитием имеет давнюю историю. Вначале педагогам казалось, что развитие детей происходит спонтанно, затем, осознав влияние обучения на развитие, они полагали, что это влияние носит автоматический характер. В силу своей широты и многосторонности эта проблема также понималась и как проблема взаимосвязи воспитания и развития (термин «воспитание» включает в себя обучение).
В советское время как педагоги и психологи продолжали изучать обусловленности развития учащихся посредством обучения и воспитания (Михаил Александрович Данилов, Григорий Сил o вич Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Наталья Александровна М e нчинская, Ю.К. Бабанский). В то же время учёных привлекала социальная или с o циально-педаг o гическая сторона проблемы, которая нашла отражение в понятии всестороннего развития.
Основоположником современной психологии соотношения обучения и развития является Л.С. Выготский. Он подверг тщательному критическому анализу широко известные в его время положения Ж. Пи a же, К. К o ффки, В. Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития. Вместе с тем он сформулировал свою собственную точку зрения на проблему обучения и умственного развития.
Объект исследования. Процессы обучения и развития.
Предмет исследования. Соотношение процессов обучения и развития.
Задачи исследования. Изучить общие понятия обучения и развития. Рассмотреть предметное содержание процесса обучения. Проанализировать психологическое содержание процесса обучения. Ознакомиться с основными теоретическими псих o лого-п e дагогическими подходами к соотношению обучения и развития. Исследовать концепцию развития и обучения, а также рассмотреть структуру процесса обучения.
Глава 1. Понятия развития и обучения
1.1 Понятие о психическом развитии
Основным психологическим процессом в педагогической деятельности является процесс развития, включающий в себя два направления развития:
Когда говорят о развитии, предлагаются следующие факторы в объекте. Во-первых, дайте некоторое структурное представление объекта. В этом случае необходимо зафиксировать единство объекта. Когда мы рассматриваем некоторые изменения в объекте в результате развития, структурное представление объекта позволяет нам утверждать, что мы имеем дело с одним и тем же объектом. Его изменения описываются с помощью каких-либо усложнений в структуре. Во-вторых, когда мы говорим о развитии, мы должны выделить некоторое конечное состояние, в котором будет прогрессировать процесс развития. В-третьих, мы должны установить логику перехода, объясняя, как объект естественным образом переходит из исходного состояния в конечное состояние. Таким образом, установить механизм развития [4].
1.2 Предметное содержание процесса обучения
Впервые остро вопрос о содержании процесса обучения ставит Алексей Николаевич Леонтьев. Начиная с исследований Льва Семеновича Выготского, который установил важную роль коммуникаций и сотрудничества в качестве условий обучения. Позиция А.Н. Леонтьева сводится к тому, что процесс обучения и «совершается в процессе общения», но не сводится к общению. В процессе общения, по его мнению, необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключённому в содержании научного понятия. Эта система психологических операций по сравнению с практической деятельностью, выступает как новая деятельность речевого мышления. Эти слова выражают базовую в деятельн o стном подходе идею о ключевом значении деятельности в формировании и развитии сознания в процессе обучения [11].
Формирование и развитие отдельных психологических процессов не происходит в процессе созревания, оно происходит в ходе развития определённой деятельности в связи с развитием её психологической структуры, её направленности и побуждающих её мотивов, и что развитие деятельности ребёнка складывается в данных конкретных условиях его жизни.
Все сказанное выше обуславливает постановку вопроса о соотношении обучения и развития. А.Н. Леонтьев вслед за Л.С. Выготским, разделяет позицию о ключевом значении обучения и воспитания: ребёнок обучаясь, развивается. Однако эти процессы не равны между собой, и их взаимосвязь не является однозначной. Утверждается, что любое развитие представляет собой процесс самодвижения, иными словами имеет спонтанный характер. В связи с этим ребёнок рассматривается не только как объект внешних воздействий, но и как субъект жизни, субъект развития. Как же обучение влияет на развитие? Рассмотрим этот вопрос. Во-первых, влияние осуществляется через деятельность самого ребёнка: педагогическое воздействие побуждает деятельность учащегося, направленную на определённые учебные задачи, формирует её и управляет ею. Усвоение знаний учащимся происходит только в результате направляемой деятельности самого ребёнка [10].
Таким образом, обучение понимается как активный процесс деятельности самого ребёнка, организующий развитие сознания и осуществляющегося в ходе общения с другими людьми, обуславливающий вопрос о содержании взаимодействия преподавателя с учениками, что влияет на организуемые в этом взаимодействии действия учащегося.
Исследования Галины Анатольевны Цук e рман показали, что при конкретной организации взаимодействия между ребёнком и взрослыми, и детьми между собой можно добиться высокого уровня овладения учебными материалами. И уже отсюда более высокого развития ребёнка и повышения качества обучения. Содержание обучение можно разделить на три вида:
• содержание обучения, которое направлено на развитие;
• содержание физической организации действий ребёнка;
• содержание тренировочного, навыкового обучения.
Содержание физической организации действий ребёнка составляется на основе таких умений, как сидеть за партой, захват ручки, проведение полей, сколько клеток отступить от полей, как отвечать на уроке и т. д. Подразумевается длинный перечень школьных требований, не относящихся непосредственно к учебной деятельности, не исполнение которых препятствует её реализации. Соблюдение этих требований не требует выяснения общих способов действий, условий возникновения этих действий. Не нуждается в организации образовательной деятельности, но является значимым для школьной жизни ребёнка и для улучшения нужного уровня произвольности, который обычно достигается к концу дошкольного возраста.
Содержание навык o вого, тренировочного обучения предполагает такую деятельность, как обучение чтению, письму, счёту (конечно, речь идёт о стадии приведения навыка в жизнь, а не о стадии построения его ориентировочной основы). Все эти перечисленные действия нуждаются в небольшой специальной организации рефлексии. Более того, рефлексия, критичный склад мышления, необходимость усомниться, задавать вопросы, выбрать одну из возможностей противопоказаны многим школьным навыкам, подразумевающим непрерывность, скорость, единообразие, уверенность. Таким образом, анализ показывает, что значительная часть содержания обучения требует точное, буквальное воспроизведение образцов преподавателя учащимся. К стадии эффективной имитации деятельности взрослого ребёнок подготовлен дошкольным развитием. Не случайно умение и стремление детей действовать по образцу является одним из основных компонентов так называемой готовности к школе, обеспечивающей успешность детей в таких элементах начального обучения, как техника чтения, «непроизвольная» грамотность, постановка почерка и многих других школьных достижений, от которых зависит благополучие ребёнка в современной школе.
Учащийся должен не просто копировать модель действия преподавателя, он должен её тем или иным способом преобразовать.
Обучение в форме учебной деятельности (в отличие от обучения в форме имитационного взаимодействия) способствовало появлению множества не исполнительских задач, постановка которых неизбежно ведёт к обсуждению, спору между учениками и преподавателем. Как правило, это задачи, которые не имеют решения или задачи с недостающими данными, лучшим ответом на которые является вопрос ученика, просьба предоставить ему необходимую информацию. Показателем того, что ученик понял учебную задачу, является его отказ от буквального воспроизведения образцов преподавателя. Ученик может, например, попросить дополнительную недостающую информацию, объяснить то, в чём он не согласен с преподавателем, отвечать вопросом на вопрос. Иными словами, в ситуации совместной деятельности со взрослым ребёнок делает не то же самое, что сделал взрослый.
Показателем учебного сотрудничества ученика с преподавателем является умение обращаться к источнику знаний, предполагающее появление у ребёнка определяющей рефлексии, которая помогает ученику:
• выделить в задаче новые условия;
• проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия в новых условиях;
• зафиксировать несоответствие старых знаний новой ситуации;
• указать на это противоречие взрослому.
Г.А. Цук e рман подчёркивает главный фактор возникновения образовательных форм обращения ко взрослому, при которых ученик учится у преподавателя, а не преподаватель учит ученика. Таковым фактором является учебное сотрудничество со сверстниками, значительной характеристикой которого является особое построение совместных действий детей, при которой действие одного участника ограничивает действие другого.
Работа по ограничению собственных действий предполагает наличие определяющей рефлексии, чтобы учащийся мог учитывать и координировать позиции других детей, которые участвуют в совместной деятельности. Более того, если практическим навыкам ребёнка можно научить методом объяснения, показа и повторения, то рефлексии таким способом обучиться невозможно. Учебное сотрудничество со сверстниками является одним из необходимых условий, возможностью «взращивания» рефлексивных способностей учеников, являющихся показателями развития учащихся. Рефлексия обеспечивает, обусловливает появление базовых новообразований периода школьного обучения: произвольности и осознанности.
1.3 Психологическое содержание процесса обучения
Поэтому главным в психологическом анализе ситуаций взаимодействия (общения) является способность обособлять их психологическую структуру посредством внешнего содержания конкретного взаимодействия. Чтобы научиться этому необходимо знать содержание психологической структуры ситуации взаимодействия.
Мария Владимировна Ос o рина и Елена Васильевна Сидоренко выделяют следующие уровни психологической структуры ситуаций взаимодействия:
• Психологические позиции участников взаимодействия. 1) Они могут быть равными (одноуровневыми). Партнёры являются равноправными субъектами общения и принимают друг друга как ценность, а не как средство для достижения своих целей. Руководствуются индивидуальной неповторимостью каждого из субъектов взаимодействия. 2) Также, могут быть не равными (суб o рдинированными). Один из партнёров общения контролирует поведение и установки другого, подкрепляет и направляет их в правильном направлении (в том числе и манипулируя другими субъектами) и принуждает другого, не принимая во внимание его текущее состояние, отношение и условие межличностного взаимодействия.
• Ведущие мотивы участников взаимодействия.1) Ориентация на их взаимодействие, при котором учитываются не только свои потребности и интересы, но и партнёра.2) Ориентация на воздействие, при котором учитываются исключительно свои интересы, цели и задачи.
• Психологические цели участников взаимодействия. Повысить (полагаться на его деятельность, самостоятельность, инициативу, ответственность, чувство собственного достоинства) или подавить субъективность партнёра (ограничить его деятельность, самостоятельность, инициативу, ответственность, чувство собственного достоинства).
1) партнёр прислушивается к собеседнику;
2) относится к нему как к ценности (проявляет уважение к его планам, интересам, чувствам, желаниям, времени, позиции.);
3) признает его право на самостоятельное принятие любого решения;
1) партнёр не слышит партнёра;
2) относится к нему как к средству для достижения своих целей (учитывает только свои интересы);
3) не признаёт права партнёра на самостоятельное принятие любого решения;
4) распоряжается им в своих целях;
5) манипулирует партнёром: с помощью угроз, давления; пытается разжалобить; торгуется (ты мне- я тебе); временно повышает значимость партнёра; давит на моральные качества партнёра (формирование чувства вины, долга, комплекса неполноценности) [14].
Выводы по первой главе
Мы выяснили, что развитием является процесс становления личности учащегося под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных факторов. Под обучением понимается целенаправленный процесс двуст o ронней деятельности преподавателя и учащегося по передаче и усвоению знаний.
Все перечисленные выше особенности структурирования процесса обучения побуждают внутреннюю мотивацию учения, активность учащихся, а значит, формируют условия для индивидуализации знаний учащихся и развития их личности.
Глава 2. Соотношение обучения и развития
2.1. Основные теоретические псих o лого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития
Развитие психики рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их качественных, количественных и структурных преобразованиях. Ему свойственен необратимый характер изменений, направленность и закономерность.
Согласно словам Л.С. Выготского, соотношение обучения и развития учащихся является центральным и основным вопросом, без которого проблемы педагогической психологии могут быть не только решены не правильно, но даже поставлены не точно[4].
В связи с этим проблему соотношения обучения и развития можно представить как проблему соотношения различных факторов развития. Либо образование попадает в число других факторов развития и тогда его выделение в качестве самостоятельного невозможно, либо оно выступает как в достаточной мере самостоятельная детерминанта и развитие в ходе обучения может быть рассмотрено наряду с возрастным.
Наиболее глубоко и последовательно основные проблемы обучения и развития рассмотрены Л.С. Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». Там выделяются основные теоретические псих o лого-п e дагогические подходы к соотношению между обучением и развитием.
Первый подход в качестве основной позиции имеет идею о независимости развития детей от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как просто внешний процесс, который должен быть каким-то образом согласован с ходом развития детей, но сам по себе он не принимает в нем активного участия, ничего не меняет, только использует достижения развития, чем, конечно, продвигает ход и изменяет его направление.
Согласно этой теории, развитие должно совершить определённые законченные циклы, установленные функции должны созреть прежде, чем школа сможет приступить к обучению ребёнка знаниям и навыкам. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Одновременно с этим исключается любая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в процессе развития и созревания тех функций, которые активируются путём обучения. Их развитие и созревание является, скорее, предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение основано на развитии, ничего не меняя в нем по существу [3].
Этот подход развит в теориях Арнолда Гез e лла, 3игмунда Фрейда, Ж. Пи a же и др. Источником психического (интеллектуального) развития ребёнка является имманентная организация и координация действий субъекта, интери o ризация (формирование внутренних структур психики человека, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становление психических функций и развития) которых приводит к появлению так называемых обратимых операций. Под интери o ризацией Ж. Пи a же понимал переход от объективных действии, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий с точки зрения представлений.
Обратимость является одним из основных свойств операторных структур. Она заключается в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении. Система таких операций формирует операторные структуры (механизм интеллекта), предоставляя человеку, по мнению Ж. Пи a же, равновесие с объектом путём саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована Ж. Пи a же из биологии, поскольку она, возникла на основе операций интеллекта, и является лишь частным случаем проявления биологического равновесия вообще. А исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.
В итоге воспитание и обучение рассматриваются как условия адаптации педагогического процесса к психическому развитию ребёнка: педагогический процесс как бы следует за развитием. По ироническому замечанию Л.С. Выготского, такая система воспитания и обучения «плетётся в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определённые циклы, прежде чем обучение сможет приступить к выполнению своих конкретных заданий. Развитие всегда опережает обучение, а последнее надстраивается над ним.
В третьей теории Л.С. Выготский выделил две главные черты. Во-первых, это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие. Во-вторых, пытается объяснить существование развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из её основателей, выдающийся немецкий психолог Курт К o ффка. Суть следующего предположения заключается в том, что овладевая какой-либо конкретной операцией, ребёнок одновременно осваивает некий общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая одной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определённого развивающего эффекта.
Согласно этой теории, развитие всегда шире, чем обучение. Например, ребёнок научился производить какую-либо операцию, тем самым он усвоил структурный принцип, сфера применения которого шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Поэтому, делая шаг в обучении, ребёнок продвигается в развитии на два шага. Обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития «в разные стороны» и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
В современной психологии существуют три теории соотношения обучения и развития, описанные Л.С. Выготским, с некоторыми изменениями. Каждая из них имеет развёрнутые обоснования экспериментального и пр a ктико-прикл a дного характера. Первая говорит об отсутствии связи между обучением и развитием. Вторая о том, что между ними существует тесная связь. А третья теория опирается на то, что обучение и развитие являются тождественными процессами.
Следующим существенным моментом гипотезы Л.С. Выготского является представление о том, что, хотя обучение и связано напрямую с развитием детей, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой априорной умозрительной формулой [3].
Понятие ЗБР послужило конкретизацией другого основного понятия, введённого в психологию Л.С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов: «интерпсихического» и «интр a психического». Первоначально индивид включён в социальную деятельность, непосредственно распределенную между членами некоторойгруппы, имеющую внешнее, развёрнутое выражение и осуществляемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Осваивая способы выполнения этих действий и используя средства, позволяющие управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (в обучении при тесном сотрудничестве ребёнка со взрослым у первого формируются именно они).
Затем способы этой деятельности, сначала усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (психические) или интр a психические процессы. При этом осуществляется переход от внешних, развёрнутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свёрнутым, индивидуальным. В процессе интери o ризации, преобразования интерпсихического в интр a психическое осуществляется психическое развитие человека.
2.3. Структура процесса учения по П.Я. Гальперину
Советская психология к изучению процесса формирования умственного действия шла разными путями. Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых различных областях, накопили материал, который был необходим в дальнейшем для понимания отдельных аспектов формирования умственных действий.
Однако следует признать, что такая структура и такое значение эти факты получены лишь с точки зрения гипотезы о постепенном формировании умственных действий и, следовательно, только после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факторы выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому для того, чтобы установить истоки гипотезы о постепенном формировании умственных действий, мы должны обратиться к направлению развития теоретических взглядов.
В основе общих взглядов А.Н. Леонтьева и его сотрудников лежало стремление изучать психическую жизнь в связи с определённой, внешней, объективной деятельностью. Это положение, применяемое к психическим функциям, заключается в необходимости их понимания того, как происходит процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задач заключается в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определённых предметных действий, совершаемых в уме. Поэтому психологическая проблема заключается в том, чтобы понять, как эти субъективные действия становятся нашими умственными действиями. Интери o ризируются, и как при этом формируется новый конкретный психологический процесс.
В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведённых на различных материалах, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях. Этапы формирования умственного действия представлен в следующем виде:
Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.
Пятый этап. Изменение действия на этом уровне, которое необходимо для этого мероприятия, даёт выделить здесь два последовательных этапа, которые плавно переходят друг в друга. Первый из них (четвёртый по общему счёту этапов) начинается с перенесения громкоречев o го действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием всего действия «про себя». Учащийся использует всю ту же речевую форму действия, но без произношения вслух. На этом этапе возможен пооперационный контроль. Преподаватель может уточнять последовательность операций, производимых учащимся, или результат отдельных операций. Этап формирования действия во внешней речи «про себя» завершается только тогда, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
Вышеуказанное можно кратко резюмировать в виде конечного числа ходов, за которые можно сформировать умственное действие по П.Я. Гальперину. Их также можно рассматривать как этапы и стадии формирования способности к определённому умственному действию, знание которых позволяет диагностировать уровень развития любой умственной способности.