педагогика теория проблемного обучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей махмутов
Теория проблемного обучения (Матюшкин, Махмутов и др.)
Концепция проблемного обучения разработана в 50-х годах 20 века известными дидактами А.М.Матюшкиным, И.И.Махмутовым и др., как и выше рассмотренные дидактические концепции опирается на деятельностный подход. Существенной характеристикой проблемного обучения является исследовательская деятельность учащихся, проявляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических действий.
Авторы концепции выделяют следующие этапы деятельности учителя и учащихся:
· создание проблемной ситуации и формулирование проблемы;
· выдвижение гипотез и выбор плана решения на основе известных способов или поиск нового решения;
· реализация плана решения;
· проверка правильности решения с систематизацией полученной информации.
Проблемная ситуация – эта такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, так как информацию, полученную в результате собственных усилий, учащийся надежней сохраняет в памяти. Но самое ценное, что такое обучение учит молодежь трудному искусству решения проблем. В то же время проблемное обучение неэкономично во времени, хотя может использоваться на всех этапах традиционного обучения. Концепция формирования технологической культуры. Авторами данной концепции, подготовленной в 90-е годы 20 века, являются Атутов П.Р., Кожина О.А., Овечкин В.П., Симоненко В.Д., Хотунцев В.Л., которые руководствовались следующими дидактическими принципами: научности, наглядности, историзма преемственности, сознательности, политехнизма, полезности и связи с жизнью, единства обучения и воспитания, гуманизации образования и воспитательной направленности, индивидуально-личностного подхода при обучении творческой деятельности. Авторы концепции определяют технологию как область знаний об оптимальном преобразовании и использовании материи ( материалов ), энергии и информации по плану и в интересах человека, общества, охраны природы. Под технологической культурой понимается совокупность представлений, знаний и умений индивида, преобразовательной деятельности человека с применением технических средств в интересах общества и отдельно каждого с учетом природо- и культуросообразности. Необходимость формирования технологической культуры учащихся объясняется появлением новых технологий в промышленности и сельском хозяйстве, в частности универсальных компьютерных технологий, способных обслуживать различные производства и различные технологии.
К основным целевым ориентациям рассматриваемой концепции можно отнести:
· формирование технологической, проектной, экологической и эстетической культуры, а также культуры труда, быта, человеческих отношений;
· развитие творческих способностей, созидательных качеств личности;
· личностную ориентацию педагогического процесса, поиск и развитие задатков, заложенных природой в каждом индивидууме, учет его интересов и потребностей;
· подготовку учащихся к осознанному профессиональному самоопределению в рамках дифференцированного обучения и гуманному достижению жизненных целей.
Данные цели могут быть достигнуты, если необходимое внимание будет уделено политехническому, экономическому и экологическому аспектам деятельности, ознакомлению с информационными технологиями, качественному выполнению работ с учётом требования дизайна, экономики и экологии, готовности к самообразованию, сохранению и возрождению семейных, национальных и религиозных традиций и общечеловеческих ценностей. Рассмотренные философские суждения и психолого-педагогические теории и концепции. служат методологической основой современных педагогических технологий развития личности. Методология расширяет арсенал исследовательских проблем в сфере педагогических технологий, отражает насущные потребности педагогической практики. Специфические средства и возможности методологии используются не только для реализации её рефлексивной функции, но и непосредственно в конкретных поисковых исследованиях с целью выявления наиболее эффективных педагогических технологий.
25. Концепции развивающего обучения (Занков, Давыдов, Эльконин, Цукерман, Виноградова).
В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.) только назывались в учебных книгах по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Они раскрываются в различных методических пособиях. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.
Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.
– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;
– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;
– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.
– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения
С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».
Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
быстрый темп в изучении программного материала;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание школьниками процесса учения;
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление [1]. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.
Концепция Г.А. Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.
Теория проблемно-развивающего обучения М. И. Махмутова
Дата публикации: 23.03.2020 2020-03-23
Статья просмотрена: 2109 раз
Библиографическое описание:
Бобылева, О. В. Теория проблемно-развивающего обучения М. И. Махмутова / О. В. Бобылева, В. В. Чаркова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 12 (302). — С. 257-259. — URL: https://moluch.ru/archive/302/68316/ (дата обращения: 07.11.2021).
В статье подчеркивается историческое значение идей М. И. Махмутова в развитии проблемного обучения. Рассмотрены предпосылки развития и основные идеи теории проблемно-развивающего обучения. Дано краткое описание становления М. И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения.
Ключевые слова: проблемное обучение, история педагогики и образования, тенденции развития проблемного обучения, методы обучения, теория урока.
Осмысление предшествующего исторического опыта прогрессивных ученых и педагогов является неотъемлемой частью развития современного образования [3, с. 5]. Подобное осмысление позволяет понять сущность происходящих процессов, прогнозировать педагогические инновации, а также находить решения возникающих проблем в образовании. Таким образом многие идеи великих педагогов прошлого были трансформированы и внедрены в современную педагогическую практику. Одним из примеров такой трансформации является развитие теории проблемно-развивающего обучения. Ее разработал известный ученый Мирза Исмаилович Махмутов (1926–2008), идеи которого кратко представлены в данной статье.
М. И. Махмутов известен в России и за рубежом как дидакт, государственный и общественный деятель, основоположник проблемного обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Под проблемным обучением М. И. Махмутов понимал такой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов научных знаний, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.
В своих публикациях М. И. Махмутов использует термин «проблемно-развивающее обучение» вместо термина «проблемное обучение». Это связано с тем, что интерпретация проблемного обучения, которая была предложена М. И. Махмутовым и его школой (З. Е. Михайлова, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов и др.), отличалась от других имеющихся в то время интерпретаций. Именно поэтому в рамках данной статьи под проблемно-развивающим обучением мы будем понимать проблемное обучение, которое было разработано М. И. Махмутовым и его коллегами.
Рассмотрим общие предпосылки развития проблемного обучения. Предпосылками формирования теории проблемного обучения являлись идеи активизации обучения. Проблема активизации обучающихся всегда была в центре внимания образования. На каждом этапе развития общества она решалась по-разному в зависимости от социальной ориентации школы, достижений науки и доминирующих парадигм обучения.
Генезис проблемного обучения включает в себя подготовительный этап и основной этап — этап становления собственно теории проблемного обучения. Подготовительный этап становления проблемного обучения начинается с зарождения и развития идей активизации учения (майевтика Сократа, учения Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Ф. Дистерверга, К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского и др.). На основе идеи активизации учения на рубеже 
вв. начинает формироваться исследовательский метод обучения, который основан на приемах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А. Я. Герд, Г. Э. Амстронг, А. П. Пинкевич, Б. Е. Райков и др.). В первой половине 
века на основе идей активизации обучения и исследовательского метода начинает формироваться идеи обучения через решение проблем (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, У. Килпатрик и др.). Таким образом, в первой половине века в контексте изучения продуктивной мыслительной творческой деятельности появилось само название обучения, которое соотносится большинством авторов с понятием «проблемное обучение».
Основной этап становления собственно теории проблемного обучения реализовался через динамику: подход, метод, тип и система. На данном этапе также происходит теоретическое осмысление роли и места проблемного обучения в учебном процессе. Становление собственно теории проблемного обучения связано в первую очередь с именем С. Л. Рубинштейна, который определил проблемную ситуацию, как начало процесса мышления и обозначил этапы этого процесса. Впоследствии А. М. Матюшкин исследовал роль проблемной ситуации в мышлении при обучении. С момента издания книги В. Оконя «Основы проблемного обучения» ученые говорят о переходе проблемного подхода в метод обучения. Далее в исследованиях Т. В. Кудрявцева и М. И. Махмутова проблемное обучение из метода переходит в тип и систему обучения.
По мнению ряда ученых, приоритет этого этапа становления проблемного обучения связан с именем ученого М. И. Махмутова [3, с. 16].. Именно М. И. Махмутов предпринял наиболее успешную попытку в отечественной педагогике доказательства того, что проблемное обучение не является ни подходом, ни методом, а представляет собой новый целостный тип обучения в практике и дидактическую систему в теории.
В книге «Современный урок» (1981) дидакт пишет о том, что некоторые педагоги понимают под проблемным обучением только исследовательский метод или совокупность поисковых методов (исследовательского, эвристического, проблемного изложения) [2, с. 35].. В таком случае рассматриваемое обучение исключает репродуктивную деятельность обучающихся и объясняющую функцию учителя. Однако ученый замечает, что без репродуктивной деятельности не может быть организовано обучение, поскольку «в природе нет только творческого усвоения». Таким образом, «проблемное обучение или вообще невозможно или же это целостный тип обучения, пришедший на смену традиционному, перестроенному на основе закономерностей логики и психологии проблемного познавательного процесса» [2, с. 25].
Развитие М. И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения проходило следующим образом. В условиях перехода ко всеобщему среднему образованию (1950-е годы) М. И. Махмутов начинает заниматься исследованием активизации обучения. Основной акцент в исследованиях ученый сделал на изучении факторов, которые развивают активность, самостоятельность и мышление учеников, а также мотивацию учения. Проанализировав труды ученых по проблеме активизации обучения, дидакт приходит к выводу о необходимости дальнейшего развития идей активизации обучения.
В конце 1960-х и начале 1970-х годов в стране происходит модернизация содержания образования. Главной задачей школы становится развитие творческого мышления, самостоятельной познавательной деятельности и мыслительных способностей ученика. Вследствие чего ученые начинают искать теории, средства, подходы, которые позволят выполнить поставленную перед школой задачу. В свою очередь, М. И. Махмутов обращает внимание на теорию проблемного обучения. В 1970-е годы дидакт ведет исследования по изучению дидактических и психологических основ проблемного обучения. В процессе исследования проблемного обучения ученым были получены следующие результаты: проблемное обучение определено как дидактическая система; предложена новая система методов, разработанная на бинарной основе принципов проблемности, целеполагания и деятельностного подхода; предложена новая типология и структура проблемного урока; дано определение метода как системы регулятивных принципов и правил взаимодействия учителя и учащихся по решению дидактических задач; определена система принципов построения процесса обучения и организации материала.
Основные положения теории проблемного обучения М. И. Махмутова и его школы (З. Е. Михайлова, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов и др.) были опубликованы в следующих книгах: «Проблемное обучение. Основные вопросы теории» (1975), «От идеи — до внедрения» (1977), «Современный урок» (1981), «Педагогические технологии развития мышления учащихся» (1993). В книгах рассматриваются основы проблемного обучения, технология проектирования урока, системы уроков и процесса преподавания и учения, подходы к разработке педагогических технологий, которые направлены на развитие проблемного, критического мышления обучающихся и т. д.
По мнению М. А. Чошанова, идеи, изложенные в книгах «Современный урок», «Педагогические технологии развития мышления учащихся», «От идеи — до внедрения», актуальны и в настоящее время [2, с. 3]. Во-первых, это связано с тем, что они построены на теории деятельности и проблемно-развивающем обучении. Именно эти принципы отражены в методологических основах ФГОС. Во-вторых, основной акцент в работах сделан на развитие мыслительных способностей ученика, на процессе учения, а не преподавании. М. И. Чошанов пишет: «Именно потому, что идеи, предложенные М. И. Махмутовым, отражают внутренние механизмы учения, они могут быть успешно применимы и в современных условиях обучения с использованием ИКТ в различных форматах: традиционном, гибридном и дистанционном» [4, с. 2].. В-третьих, особую значимость для учителей представляют разделы книг, которые связаны с планированием уроков, технологией подготовки учебного материала к уроку, а также с анализом урока.
Эффективность проблемного обучения и правильность положений М. И. Махмутова в свое время была подтверждена педагогической практикой. Теория проблемно-развивающего обучения содействовала активизации мыслительной деятельности обучающихся, развитию творческого мышления, освоению содержания образования [1, с. 52].
В настоящее время теория проблемно-разивающего обучения стала методологической основой для формирования различных концепций (в зависимости от доминирующих форм, методов обучения и их сочетаний). Она продолжила свое развитие как педагогические технологии (проблемно-диалогового обучения, проблемно-задачного, проблемно-модельного и др.), которые основаны на принципе проблемности. Соответственно основной функцией этих технологий является развитие творческого, критического и проблемного мышления обучающихся. В настоящее время технологии проблемного обучения широко используются для достижений требований Федерального государственного образовательного стандарта.
М. И. Махмутов утверждал, что теория и технология проблемного обучения не является универсальной, она имеет границы своего применения. В частности, одна из ее границ — это необходимость хорошо подготовленного преподавателя, необходимость хорошо мотивированных обучающихся. Поэтому технология проблемного обучения является достаточно сложной в освоении. Преимущество проблемного обучения, заключается в том, что оно работает на развитие самого главного в человеке — мышления, творческого мышления и личности, чего не хватает другим технологиям [2, с. 150].
Статья «Концепция проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
« Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова,
Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации. В проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализирует у них познавательный интерес и творческую самостоятельную деятельность.
В зарубежной педагогике история проблемного обучения связана с Дж. Брунером и Джоном Дьюи (1859—1952). Последний в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, где основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность.
Наиболее общее определение даёт М.И.Махмутов: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».
· Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.
· Повышение прочности знаний.
· Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).
· Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.
· Развитие познавательных и творческих способностей.
Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у него знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.
Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориентировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.
По А. М. Матюшкину, структура проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации; 2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия; 3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания.
Л. М. Матюшкин отмечает, что неизвестный компонент в проблемной ситуации всегда характеризуется той или иной степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Таким образом, для всякой проблемной ситуации характерна достаточно высокая степень обобщения.
В учебном процессе, построенном в соответствии с принципами проблемного обучения, деятельность учащихся проходит следующие этапы: усмотрение проблемы и ее формулировка; анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.
Деятельность учителя при проблемном обучении включает следующие элементы: нахождение способа создания проблемной ситуации, прогнозирование возможных вариантов ее решения учеником; руководство деятельностью учащихся по усмотрению (формулированию) проблемы; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, вызывает чувство удовлетворения от познания и тем самым укрепляет мотивацию учения. Его развивающий эффект основан на том, что ученику обеспечиваются возможности для развития усваиваемых действий и операций. Разрешение проблемной ситуации при этом предстает как процесс становления элементарного психического новообразования.
Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. По соответствующим видам творчества различают три вида проблемного обучения: «научное» творчество, практическое творчество и художественное творчество. «Научное» творчество – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Практическое творчество – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличию определенного уровня познавательной самостоятельности учащегося.
Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждой учебной дисциплины.
Реформирование образования связано с внедрением в практику новых педагогических технологий. Как обучать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, но чтобы у них вызывался искренний интерес к дисциплине, подлинная увлеченность процессом познания, формировалось творческое сознание? Одной из многих педагогических технологий, которые позволяют это сделать является технология проблемного обучения.
Отличительной чертой теории проблемного обучения является её глубокая психологическая обоснованность. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний.