первичная роль внутренней сущности ребенка в обучении характерна для

Первичная роль внутренней сущности ребенка в обучении характерна для

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

В психолого-педагогической науке сложилось по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая, и наиболее распространенная, заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в, процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, надо не мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.

Источник

Практикум. Учитель Рис. 4. Соотношение деягельностей субъектов инноваций

Учитель Рис. 4. Соотношение деягельностей субъектов инноваций

ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изу­чающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является педаго­гическая инноватика (элементы, относящиеся к нововведению).

МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педаго­гической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученою, занимающегося педагогической иннова-тикой).

Как видно из рис. 4, каждая деятельность после учебной явля­ется по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-новатор организует деятельность учеников, ис­пользуя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-новатора происходит в рамках педагогической инновати­ки, этим занимается педагог-ученый. Такое описание есть дея­тельность еще более высокого порядка, представляющая собой методологическую деятельность.

Теоретически можно считать, что один и тот же человек, ко­торый и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения пе­дагогической инноватики, и осуществляет методологическое ос­мысление, может осуществлять две или даже три различные дея­тельности. Но в реальности такое сочетание не может быть эффек­тивным, поскольку совмещать три разных объекта и соответству­ющие им деятельности одновременно практически невозможно.

Соответственно каждая из перечисленных деятсльностей вклю­чает в себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), вто­рого (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог).

В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти си­стемы можно разделить на личностно ориентированные, природо­сообразные, культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, интенсивные, ремесленные. Рассмотрим их более подробно.

I. Личностно ориентированные системы обучения. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями. Учеб­ный предмет понимается как средство развития личности.Внима­ние учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выра­зить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются уче-

нику педагогом. Благодаря уважительному и гуманному отноше­нию дети раскрывают свои творческие возможности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в осно­ве «Школы жизни» Ш.А.Амонашвили, системы поэтапного обу­чения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогиче­ская основа природосообразных систем обучения близка к лично­стно ориентированным системам. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. Природосообразные системы обучения опира­ются на педагогические идеи о первичной роли внутренней сущ­ности ребенка в обучении. Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Тол­стого, С.Френе, М.Монтессори. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии приро-досообразного воспитания грамотности (А. М. Кушнир); в клас­сах, ориентированных на педагогику Л.Н.Толстого (школа «Эв-рика-развитие», г. Томск); в Школе свободного развития (А. В.Ху­торской и др.).

3. Культуросообразные системы обучения. Педагоги данного на­правления трактуют обучение как образование Человека культу­ры. Цель учебного предмета — обеспечить возможность выполне­ния предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) или к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов). На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф.Фе­доров, В.И.Вернадский и др.) организуется обучение в ноосфер-ной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.).

4. Креативные системы обучения. Данные системы реализуются в работе сторонников проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящего задачу отыскания и решения научных проблем изучае­мого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углуб­ленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в ко­рень», находить решения сложных проблем. Такое обучение разви­вает интеллектуальные и творческие способности детей, подготав­ливает их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния опирается на принципы эвристического обучения (В.И.Анд­реев, Ю. К. Кулюткин, В.Н.Пушкин, А. В.Хуторской). Творческая деятельность ученика охватывает не только предметную область изучаемых курсов, но и весь общеобразовательный процесс, вклю­чая и его организацию: постановку целей, конструирование со­держания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и тех пологий развития у детей изобретательской культуры. Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач — ТРИЗ (Г.С.Альтшул-

лер, А. А. Гин и др,). К группе креативных систем относится также вероятностное образование (А. М. Лобок, И. В.Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение (Г. Н.Прозументова), а также технология совместной продуктивной деятельности (В.Я.Ляудис и др.).

5. Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной сис­
теме обучения опирается на разработки системно-мыследеятель-
носткой методологии (Т.П. Щедровицкий), Его задачей является
формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыс-
ледействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной
практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость при­
вычных учебных предметов на учебную деятельность метапред-
метного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследу­
ют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуще­
ствления деятельности в структуре изучаемых областей.

К этому типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучения (В. В.Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики и массового внедрения, методологически ориентированные систе­мы обучения (Ю.В.Громыко).

К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком-мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности акгивного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творче­ской самореализации учеников. Представители данного подхода — И.П.Иванов, В.К.Дьяченко, И.М.Чередов, М.Балабан и другие.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода
(В.Ф.Шаталов, Н.А.Зайцев, С.Н.Лысенкова) выражает эффек­
тивное решение педагогом социачьной задачи на интенсифика­
цию, ускорение и опережение образовательных процессов. Уче­
ники в единицу времени усваивают больше информации, быст­
рее или раньше других научаются определенным действиям (на­
пример, чтению), опережают государственные образовательные
стандарты и типовые программы.

Степень творчества учеников в методиках представителей этой системы, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение тради­ционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется
опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя, его
образцы. Творческая продукция учеников является в основном
модификацией образов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающих традиционных учеб-

ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла­дения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спец­школах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета.

Следует отметить, что для многих новаторских систем обучения 70—80-х гг. XX в. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н.Лысенковой содержатся требования цо вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь­ко учителем. В.Ф. Шаталов организует поэтапное управление по­знавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик — дать как можно больше знаний за мень­шее количество времени. Применяются специальные приемы, фор­мирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образователь­ный процесс, не имея возможности влиять на него.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче­ских систем на группы. Имея различия в ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и техно­логические элементы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Вчем состоит различие между результатами педагогической науки и педагогической практики?

2. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак­тической деятельности в области дидактики и методики.

3. Почему недостаточно спроектировать модель обучения для того, чтобы она была реализована на практике? Каковы основные условия организации успешных инновационных процессов?

4. Может ли измениться соотношение деятельностей субъектов инно­ваций при реализации нововведений? При каких условиях это возможно?

5. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль­ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъектно-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-субъектным?

Выявите сходства и различия подходов к обучению, характерных для каждой из систем обучения. Попытайтесь сформулировать основания для типологии этих систем и предложите иную классификацию.

АрсеньевА.М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалисти­ческой педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973.

Невский И. А. Теоретическое моделирование как метол конкретных педагогических исследований // Вопросы методологии и методики кон­кретных педагогических исследований. — М., 1972.

Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. — М., 2005.

Глава 4 КЛЮЧЕВЫЕ И ПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

4.1. Компетенции и компетентности в образовании

Актуальность компетентного подхода.Термин «компетенция» (от лат. сотреШ — добиваюсь, соответствую, подхожу) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему эффективно действовать в ней.

Введение понятия «образовательные компетенции» в норма­тивную и практическую составляющую образования позволяет решать типичную для российской школы проблему, заключаю­щуюся в том, что ученики могут хорошо овладеть набором теоре­тических знаний, но испытывают значительные трудности в дея­тельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает не усвоение уче­ником не связанных друг с другом знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

Компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектирования образовательных стандартов, учебной и ме-

‘ См.: Концепция модернизации российского образования на период ло 2010 г. (Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.01 г.) // Народное образо­вание. — 2002. — № 4.

тодической литературы, а также измерителей общеобразователь­ной подготовки школьников.

В словаре С. И. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», однако в данном случае не учиты­вается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, не конкретизирует­ся, какие именно «практические и теоретические задачи» будут реогаться при реализации компетенции.

Способность как индивидуально-психологическая особенность личности, действительно, является условием успешного выпол­нения определенной деятельности. Но компетенция — это не толь­ко «индивидуально-психологическая особенность», она также ха­рактеризует и определенный круг деятельностей (причем не толь­ко практических), а также определенный круг объектов (предме­тов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция — не только индивидуально-психологическая осо­бенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, ком­петенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественни-

2 Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомен­
дации по организации опытно-экспериментальной работы. — М, 2001. — С. 231.

3 Шишов С. Е., Капьней В. А. Школа: мониторинг качества образования. — М.,
2000.-С. 73-74.

ка задается к таким атрибутам, как географические объекты, кар­ты, транспортные средства и др.).

Таким образом, следует различать понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетенция — это отчужденное, заранее заданное социаль­ное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В отличие от компетенции компетентность — владение, обла­дание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, это уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетент­ность — это совокупность личностных качеств ученика (ценност­но-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способ­ностей), обусловленных опытом его деятельности в определен­ной социально и личностно-значимой сфере.

Образовательные компетенции.Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, которые моделируют деятель­ность ученика для его полноценной жизни в будущем. До опреде­ленного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует формировать. В этом случае речь идет об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция — это требование к. образователь­ной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смыс­ловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной дей­ствительности, необходимых для осуществления личностно- и соци­ально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориен­тир для освоения. В период обучения у школьника формируются те или иные составляющие «взрослых» компетенций, и, чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в кото­рых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных облас­тей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предмет-но-деятельностную составляющую общего образования и при­званы обеспечить комплексное достижение его целей. Например, ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в пол­ной мере использует ее компоненты уже после окончания шко­лы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Ключевые компетенции: европейский вариант.Единого согла­сованного перечня ключевых компетенций не существует. Посколь-

ку компетенции — это, прежде всего, заказ общества к подготов ке его граждан, такой перечень во многом определяется согласо­ванной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования ие всегда удается. В ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций.

-учиться извлекать пользу из опыта;

— учиться организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядо­
чивать их;

-учиться организовывать свои собственные приемы изучения;

— использовать различные базы данных;

— консультироваться у эксперта;

— уметь работать с документами и классифицировать их. Думать:

— прослеживать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному аспекту развития

-учиться преодолевать неуверенность и трудности;

— выражать и отстаивать свою точку зрения;

-понимать важность политических и экономических условий, в которых проходит обучение и работа;

— оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем,
потреблением, а также с окружающей средой;

-оценивать произведения искусства и литературы.

-стремиться к сотрудничеству и учиться работать в группе;

— принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;

-уметь составлять и выполнять контракты. Приниматься за дело:

— включаться в проект;

— входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;

— уметь организовывать свою работу;

-уметь пользоваться вычислительными и моделирующими при­борами.

-использовать новые технологии информации и коммуникации;

-доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;

— показывать стойкость перед трудностями;

Ключевые компетенции отечественного образования.Для Рос­сии тенденции европейского образования никогда не были без­различны. При этом не сдает позиции концепция «своего», непо­хожего на других, пути. Однако стоять в стороне от общих процес­сов и тенденций в развитии образования наша страна не может и не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при кон­кретизации приведенных выше ключевых компетенций необхо­димо учитывать реальную ситуацию. Представленный ниже пере­чень ключевых компетенций основывается на главных целях об­щего образования, структурном представлении социального опы­та и опыта личности, а также основных видах деятельности уче­ника, позволяющих ему овладевать социальным опытом, полу­чать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

ценностно-смысловые компетенции — компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысло­вые установки для своих действий и поступков, принимать реше­ния. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределе­ния ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория школьника и программа его жизнедеятельности в целом;

общекультурные компетенции — познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, об­щественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере (например, умение организовывать свободное время); опыт осво­ения учеником картины мира, расширяющейся до культурологи­ческого и всечеловеческого понимания мира;

учебно-познавательные компетенции — совокупность компетен­ций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельно-

— См.: Хуторской А. В. Ключевые компетенции кик компонент дичностно ориен тированного образования // Народное образование. — 2003- — №2. С. 58 — 64.

сти, включающей элементы логической, методологической и об­щеучебной деятельности. К данной группе компетенций относят­ся способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. Ученик овладевает креативными навы­ками (добывание знаний непосредственно из окружающей дей­ствительности, использование приемов учебно-познавательных проблем, умение действовать з нестандартных ситуациях). В рам­ках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение из­мерительными навыками, использование вероятностных, статис­тических и иных методов познания;

информационные компетенции — навыки деятельности по отно­шению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; умение пользоваться со­временными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, ксерокс и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электрон­ная почта, СМИ, Интернет), поиск, анализ и отбор необходи­мой информации, ее преобразование, сохранение и передача;

коммуникативные компетенции — знание языков, способов вза­имодействия с окружающими и удаленными событиями и людь­ми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями, умение представить себя, написать пись­мо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, дискутировать и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксиру­ется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках изучаемого предмета или образова­тельной области;

социально-трудовые компетенции — выполнение роли гражда­нина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи, умение раз­бираться в вопросах экономики и права, знание в области про­фессионального самоопределения. В данные компетенции вхо­дят, например, умения анализировать ситуацию на рынке тру­да, действовать в соответствии с личной и общественной вы­годой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотноше­ний;

компетенции личностного самосовершенствования, — на освое­ние способов физического, духовного и интеллектуального само­развития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Уче­ник овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопозна­нии, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся пра-

вила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, экологическая культура, способы безопасной жиз­недеятельности.

Перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обу­чения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность пред­ставляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном пред­мете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формирующихся при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Что нового вносят компетенции в дидактику и методику? Как ком­петенции преодолевают ограниченность представлений, сводящих со­держание образование к знаниям, умениям и навыкам? Изложите свою точку зрения по данной проблеме.

2. От каких факторов, на ваш взгляд, зависит состав ключевых компе­тенций?

3. Критики введения компетенций в практику образования считают, что этого нельзя делать без предварительного многолетнего педагогиче­ского эксперимента. Каково ваше мнение по этому вопросу?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник