первые попытки индивидуального обучения глухих детей инициировались

Рубикон перейден: первые попытки индивидуального обучения глухонемых.

Полемика автора со многими историками дефектологии обусловлена тем, что настоящее исследование, в отличие от большинства предшествующих, базируется на принципиально ином подходе к анализу исторических фактов. Нас интересует, что побуждало и поощряло развитие дефектологической мысли: почему оригинальная идея или определенная форма специального обучения внезапно возникала в конкретной стране и столь же неожиданно исчезала; почему не получал распространения очевидно успешный метод обучения; почему результативные попытки индивидуального обучения аномальных детей не имели продолжения и, более того, прекращались на их родине и возобновлялись в других странах. Наконец, нас интересует, почему близкие дефектологические идеи имели принципиально различное организационное оформление в странах, сходных по политическому устройству, экономическому и культурному уровню развития. Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо было сделать предметом исследования эволюцию отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии и именно в этом контексте рассмотреть процессы становления национальных систем специального образования, именно поэтому данное исследование позволяет сделать очевидным то, что раньше ускользало от внимания, оставалось неясным или виделось совершенно по-иному. Иной подход и позволил прийти к выводам, отличным от мнения А. И. Дьячкова [25] о том, почему в деле обучения глухих Испания вдруг вырвалась вперед, а затем столь же неожиданно сдала свои позиции.

С нашей точки зрения, причина заключалась отнюдь не в особом сострадании бенедиктинцев и не в их педагогической прозорливости, а была много прозаичней и прагматичней.

Свой опыт индивидуального обучения глухонемых детей Ж. П. Боннет изложил в трактате «О природе звуков и искусстве научить глухого говорить», изданном в 1620 г. в Мадриде, однако, книга, как и архивы П. Понсе, долгое время не была востребованной. Этот факт и не позволяет нам обвинять современников Понсе в засекречивании или умалчивании его педагогических открытий. По нашему мнению, монастырь получил социальный заказ, и люди, способные исполнить его, в Испании нашлись. Однако, достигнутый результат в индивидуальном обучении глухих не получил и в принципе не мог получить широкого распространения: научная мысль не только намного опередила общественное мнение о целесообразности обучения аномальных детей, но и вошла в противоречие с религиозным догматом и действующим законодательством о правах инвалидов.

Очевидно, что изыскания итальянских ученых носили академический характер и детерминировались не социальным заказом, а профессиональными интересами, и, соответственно, потребителем результатов их исследований было исключительно научное сообщество, весьма немногочисленное. В Испании же задача обучения глухих была поставлена группой влиятельных аристократов как социальная и требующая быстрого практического разрешения. Несколько прямых наследников из знатных семей оказались отнесенными законом к «неполноценному меньшинству», так как не могли писать и говорить. Даже принадлежа к правящему сословию, родители не могли обойти закон и «перевести» глухих сыновей в статус наследников. Заинтересованные родители вынуждены были найти способ выучить детей, что и было поручено монастырю Св. Сальвадора. Так как социальный заказ носил локальный характер и касался небольшого числа конкретных людей, то и педагогические результаты, сколь бы блестящи они ни были, не выходили за рамки конкретной социальной ситуации и представляли камерный интерес. Не вызывает сомнения, что сурдопедагогические успехи, достигнутые в Испании, не могли в XVI в. получить распространения ни в самой стране, ни за ее пределами.

Настоящее исследование не ставит своей целью проследить развитие собственно сурдопедагогической мысли, оценить успехи в обучении отдельных лиц с нарушениями слуха или зрения, нас интересует, как взаимосвязаны теоретические и практические достижения в сфере лечения и обучения людей с сенсорными нарушениями и положение этих людей в обществе. Иными словами, влияют ли научные достижения на отношение общества к «анормальному меньшинству».

Можно видеть, что интерес к проблеме обучения людей с сенсорными нарушениями в Англии не имел прагматических корней, как в Испании, и не был связан с успехами национальной медицины, как в Италии. Это был чисто философский, академический интерес привилегированных исследователей, разделенный и поддержанный просвещенным монархом.

Нас не удивляет, что проект Бульвера был отвергнут, как «столь парадоксальный, удивительный и преувеличенный, что скорее позабавил оппонентов, чем удовлетворил их стремление к пониманию» [J. Gordon, 1892; по M. Winzer, 91, с. 35]. Отвергая проект, эксперты из Королевского Общества поступили в духе времени, полагая, что обучение глухого, как философская проблема, как научный эксперимент целесообразно, тогда как перенос его в сферу социальной жизни лишен смысла, так как глухие относятся к «неполноценному меньшинству» и, следовательно, не заслуживают государственного внимания и материальных затрат.

И все же было бы глубоким заблуждением недооценивать роль первых успешных попыток индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями. Рубикон был перейден, возможность обучения доказана, стало очевидным, что таких людей можно не только призревать, но и обучать. Именно эти прецеденты положили начало новому длительному периоду эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, заключающемся в осознании ими уже не только возможности, но и целесообразности специального образования.

Педагоги, поставленные перед необходимостью научить ребенка с сенсорными нарушениями писать и говорить, ищут и разрабатывают конкретные методики, особые приемы обучения. Предметом их внимания является вторичный дефект и педагогические пути его коррекции. Учителя строят свои методы обучения, опираясь, прежде всего, на современные им философские идеи, в меньшей мере интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией.

Врачи же, оказывая помощь слепым или глухим детям, особо не задумывались о влиянии фактора сенсорной депривации на последующее развитие личности. Медики концентрируют свое внимание на лечении, т.е. предметом их профессионального интереса становится первичный, биологический дефект, а обусловленные им социальные ограничения, нарушения жизнедеятельности остаются вне сферы их внимания.

XVII столетие вошло в историю европейской цивилизации как проникнутый духом вольнодумства “век разума”. В этот период резко возрастает интерес к человеку, его предназначению и месту в обществе, крепнет убеждение о праве человека на индивидуальность [11, 12, 38, 44, 56, 69]. Схоластический, метафизический взгляд на мироздание и природу человека уступают место естественнонаучному. XVII в. оказался “поворотным в истории Западной цивилизации, в эволюции присущих ей педагогических традиций, особенности динамики и содержание которых отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни западноевропейского общества” [39, с. 82]. Прогрессивные изменения, происходящие в обществе, государственной идеологии, философии, науке, в том числе педагогической, секуляризация образования повлияли на отношение западноевропейского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.

Еще одним доказательством происходящей эволюции взглядов общества на инвалидов служит прецедент открытия в Палермо небольшой музыкальной школы для слепых (1662). “Организаторы этой школы (сами слепые) выработали устав, согласно которому нищенство для слепого является позором, и слепые могут и обязаны трудиться. Хотя эта школа просуществовала сравнительно недолго, значение ее в истории развития профессиональных учреждений для слепых огромно. В Англии создаются “братства” слепых, которые тоже пытаются найти пути для своего самостоятельного существования. Там слепых обучали хорошо ориентироваться при передвижении по улицам Лондона. Общество предлагало иностранцам услуги слепых в качестве провожатых в туманные дни и вечера, когда зрячим, плохо знающим Лондон, легко было заблудиться. Это свидетельствует о новом взгляде на слепых, создает предпосылки для начала их систематического обучения и включения в трудовую деятельность” [66, с. 18-19].

— обучение должно стать всеобщим, независимо от пола детей;

— руководящей идеей должна служить идея полного согласия с природой;

— все преподавание на первой стадии должно вестись на родном языке.

Народное обучение благодаря усилиям Ратке было введено в Веймаре в 1619 г. его учеником Кромайером. Судьба Ратке, как и большинства новаторов и подвижников, была трагичной, но именно ему Германия обязана достижениями последующих веков в области специального образования.

Источник

От приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям

В период с XII по XVIII в. западноевропейские государства про­шли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до созда­ния системы светских (частных и государственных) приютов и до­мов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.

статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, а главное, ини­циировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут П.Ж.Кабанис, Ф.Пинель, Ж.Эскориоль, Ж.Итар. Европейцы на­конец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни.

Кардинальное изменение отношения государства (монарха и городских властей) к лицам с умственными и физическими недос­татками во второй половине XVIII в. стало суммирующим ре­зультатом многих социокультурных процессов предшествующих столетий. Назовем наиболее значимые: торжество философии гу­манизма, реформация и протестантизм, урбанизация, развитие университетов и школьного образования, книгопечатание, при­обретение личных свобод отдельными сословиями, расцвет свет­ского вольномыслия.

Реформация изменила взгляд на милосердие. В протестантских странах возникает и крепнет светская благотворительность, патро­нируемая государством. Формируются нормы и правила общест­венной благотворительности, зарождается социальная политика.

Урбанизация способствовала оформлению особого статуса го­рожанина. Во многом благодаря урбанизации наряду с монастыр­скими появляются светские приюты, убежища, больницы, госпи­тали, школы.

Появление университетов, развитие школьного образования, книгопечатание способствовали развитию науки, повышению общекультурного уровня западноевропейцев, повышению заин­тересованности горожан в обучении собственных детей, осозна­нию роли образования в жизни человека.

Под влиянием идей гуманизма, в контексте приобретения лич­ных свобод отдельными сословиями и группами западноевропей­ского населения смягчается отношение и к инвалидам.

В условиях расцвета светского вольномыслия изменился взгляд влиятельной части общества, монарха на гражданский статус подданных с сенсорными нарушениями, что сделало возможным распространение на них законодательных инициатив в сфере об­разования.

Первые попытки индивидуального обучения глухих детей ини­циировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность. Другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного инди­видуального обучения также оказал влияние на изменение пред­ставлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.

Итак, возникновению в западноевропейских странах первых щкол для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государ­ственного строительства, укрепления светской власти при одно­временном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения. Открытию названных щкол также предшествуют стойкие достижения в деле организа­ции университетов и школьного обучения.

Важной особенностью периода является постепенный последо­вательный рост числа лиц, вовлеченных в деятельное милосердие и благотворительность. Если на рубеже XII в. ими эпизодически занимались исключительно подвижники из числа князей церкви и монархов, то к окончанию периода (XVIII в.) церковная и свет­ская благотворительность имела большое число сторонников.

Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения лиц с огра­ниченными возможностями к осознанию возможности и целесо­образности обучения хотя бы части из них: детей с сенсорными нарушениями.

В отечественной истории условным рубежом первого и второ­го периодов стало время выхода петровских указов, запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и сиро-питательные дома, запретивших нищенствовать и подавать мило­стыню (начало XVIII в.).

Второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершил­ся в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало XIX в.).

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в Рос­сии (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 ок­тября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашен­ным в страну Александром I.

Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александ­ра I в 1807г. В. Гаюи.

Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и эконо­мических реформ, секуляризации общественной жизни, законо­творчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), открытия университе­тов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переос­мысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления ус­пешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специ­альных школ в России произошло под влиянием знакомства мо­нарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремле-

Прецедент открытия специальных школ в столице возникает в принципиально иных социокультурных условиях и объясняется исключительно желанием императора перенять либеральные но­винки Запада.

Анализ феноменов экономической, политической и культур­ной жизни России XVIII-XIX вв. позволяет утверждать, что дес­потия абсолютной монархии, всесословное политическое беспра­вие, крепостное право исключали возможность обсуждения соци­ального статуса лиц с отклонениями в развитии, их прав и по­требностей, обязательств перед ними общества и власти. Уни­кальна на этом мрачном фоне фигура получившего европейское образование дворянина-вольнодумца А.Н.Радищева. Его трактат «О человеке, его смертности и бессмертии» (1796) содержит уди­вительные для тогдашней России мысли о гражданских правах неслышащего человека.

В условиях послепетровского раскола общества на «цивилиза­цию» и «почву» большинство населения («низы», «почва», народ) продолжало проявлять нищелюбие и сострадание, тогда как власть («верхи», «цивилизация», «просвещение») во главе с монархом пы­таются развивать организованную деятельную, светскую филан­тропию. Нововведения не понимаются и не принимаются населе­нием страны, в силу чего трудно приживаются на национальной почве и иссякают с уходом монарха-реформатора без следа.

Активная секуляризация церкви приводит к резкому ослабле­нию ее роли в организации христианско-благотворительной дея­тельности. Духовенство практически не может участвовать в ор­ганизации призрения инвалидов. Таким образом, церковная бла­готворительность ослабевает, а становление светской затруднено. Поскольку монаршьи инициативы по организации модельных служб призрения, благотворительных учреждений находят под­держку у весьма незначительного числа даже цивилизованной части населения, исполнителями монаршьей воли являются европейски образованные дворяне, обрусевшие или приглашенные иностранцы.

Пройдет немало времени, прежде чем некоторая (наиболее прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благо­творительности.

Зачаточное состояние отечественной науки, медицины, уни­верситетского и школьного образования препятствует возникно-

вению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными на­рушениями. Кроме того, в сложившихся социокультурных усло­виях российские семьи, даже принадлежащие к привилегирован­ным сословиям, не обнаруживают потребности в организации обучения своих детей-инвалидов. Еще не осознана роль образова­ния в жизни человека. Случайное знакомство соотечественников с весьма эффективным опытом индивидуального обучения детей с нарушением слуха или зрения за границей не приводит и не может привести к попытке организации подобного обучения на родине.

Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организа­ции их обучения и создан прецедент открытия в столице специ­альных школ.

Принципиальные различия в условиях и побудительных моти­вах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существен­но различным результатам.

Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования

Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это вре­мя западноевропейские государства прошли путь от осознания воз­можности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интел­лекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Третий период эволюции характеризуется кардинальным из­менением отношения к аномальным детям, что обусловлено ста­новлением и утверждением нового, более гуманного и демократи-

ческого взгляда на гражданские права лиц с выраженными откло­нениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения.

Поворот в государственной политике и общественном созна­нии был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса и Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).

Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотносится с началом (первым этапом) строительства националь­ных европейских систем специального образования. На предше­ствующих стадиях эволюции отношение государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, их граждан­ский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было дос­таточных предпосылок для организации специального образова­ния как параллельной образовательной системы.

В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. За­канчивается время прецедентов, начинается строительство системы специального образования. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на га­рантированную социальную помощь и образование, а также от­ветственность общества и государства за реализацию этого права.

С начала XIX в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования:

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исклю­чения детей, государство вынуждено было создавать параллель­ную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:

принятие Закона об обязательном всеобщем начальном обра­зовании;

признание права аномальных детей на обучение и распростра­нение действия Закона об обязательном всеобщем начальном об­разовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;

создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирую­щей функционирование системы специального образования (госу­дарственный базовый учебный план, региональный учебный план,

99 принципы комплектования специальных образовательных учреж. дений трех типов и т. д.);

определение принципов и источников финансирования специ­альных школ (на государственном, региональном, местном уров­нях) и их законодательное закрепление;

параллельное функционирование негосударственных органи­зации (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

охват специальным образованием детей всех регионов страны.

Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половинеXIX в., что закономерно и обусловлено прежде всего:

отменой крепостного права (1861);

учреждением земства, которому вменялось управление мест­ным здравоохранением и народным образованием, а также при­нятием нового устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864);

реформой городского самоуправления, позволявшей город­ским думам самостоятельно открывать лечебные и образователь­ные учреждения (1870);

экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны.

Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых.

Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют ис­ключительно на благотворительные средства. С момента провоз­глашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

Только введение законодательных актов о всеобщем обязатель­ном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на при­сутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в За­падной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно от­сталых в России не предпринималось. Вплоть до конца XIX в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А.Н.Бернштейн, В.М.Бехтерев, В.П.Кащенко, П.П.Кащенко, П.И.Ковалевский, А.Я.Кожевников, С.С.Корсаков, И.П.Мер-жиевский, В. П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для пси­хически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту уда­ется только в 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд горо­дов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать.

К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-

Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умст­венно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечеб­но-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.

Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, воз­никает значительное число специальных образовательных учреж­дений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно от­сталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специ­ального образования.

Учреждение земства способствовало развитию русской народ­ной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей все­общего обучения и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами.

В отличие от Западной Европы российский проект Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реали­зацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское пра­вительство не успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалось распространить его действие на детей с отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмот­рена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регу­лирующей функционирование специального образования как сис­темы. Финансирование специальных учреждений не было заложе­но в государственный бюджет.

Итак/в дореволюционной России была создана сеть специаль­ных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспи­тания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запад­ной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государст­ва, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентации, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.

В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически благо­творительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреж-

дения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На послед­ний была возложена ответственность за воспитание детей с от­клонениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитывают­ся во вспомогательных школах Народного комиссариата просве­щения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комисса­риата просвещения»’.

См. документы из постановления СНК от 10 дек. 1919г.

См. документы: I Всероссийского съезда по просвещению, 1918; I Всероссий­ского съезда деятелей по охране детства, 1919; I Всероссийского съезда деятелей «о борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью 1920-«горого съезда СПОН, 1924.

На этом этапе становления советской специальной школы ра­ботают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д.И.Азбу-кин, П.Г.Бельский, П.П.Блонский, А. В. Владимирский, Л.С.Вы­готский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, А.С.Грибо­едов, А.М.Елизарова-Ульянова, В.П.Кащенко, Б.И.Коваленко, А.А.Крогиус, Н.К.Крупская, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, Н.М.Лаговский, М.П.Постовская, П.П.Почапин, С.С.Преобра­женский, Е.Ф.Рау, Н.А.Рау, Ф.А.Рау, В.А.Селихова, И.А.Соко-лянский, Д.В.Фельдберг и многие другие.

Объявив дефективных детей объектом исключительно государ­ственной заботы в условиях экономического кризиса, политиче­ской и классовой борьбы, советская власть в первое десятилетие своего существования смогла охватить специальным обучением лишь незначительную часть нуждающихся. По сравнению с доре­волюционным периодом число учреждений и количество воспи­танников в них не только не увеличивается, но и сокращается.

Документ о комплектовании специальных школ (1926) реко­мендует при решении вопроса о принятии на обучение ребенка-инвалида учитывать его классовую и сословную принадлежность:

«Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям ра­ботников просвещения»’.

‘ Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.

2 Постановления СНК РСФСР «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети», 1925 г.; «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР», 1927 г.

3 Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.

4 Постановление СНК РСФСР «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков», 1927 г.

специального образования для трех категорий аномальных де­тей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Несмотря на определенное сходство между европейскими и отечественной моделями систем специального образования, раз­личия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологиче­ских, правовых и финансовых основ.

В Западной Европе оформление системы специального обра­зования происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодатель­ных актах о специальном образовании, опережающих обществен­ных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересован­ных групп населения.

Уникальность социокультурных основ становления отечест­венной государственной системы специального образования ока­жет влияние на характер ее развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непре­взойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство, и только оно, бу­дет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаи­модействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования

Исследования показывают, что с начала XX столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости

специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенство­вания и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в допол­нение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабо­слышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обуче­нии, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пре­бывающих в больнице, а также специальные школы при нацио­нальных научно-исследовательских центрах.

Начало четвертого периода в каждой стране определяется вре­менем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обя­зательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в раз­витии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кро­вопролитной и разрушительной Первой мировой войны и после­довавшими за ней революциями, военными переворотами, граж­данскими войнами. В краткий промежуток времени между окон­чанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально-освободительных движений и государственное строительство обес­печили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и гено­цида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укреп­ления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив

Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая Декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.

Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоин­стве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в от­ношении друг друга в духе братства.

Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого раз­личия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации.

В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне эко­номического подъема, либерально-демократических преобразова­ний на Западе огромное внимание уделяется проблемам образова­ния интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диаг­ностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специ­альных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, ну­ждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, деви-антным поведением, социальной и культурной депривацией. Соот­ветственно, как было сказано выше, совершенствуется горизон­тальная структура специального образования: число типов специ-

альных школ возрастает в отдельных европейских странах до полу­тора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В опи­сываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5-12% от школьной популяции.

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагоги­ческой помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреж­дения. Наряду с этим начинают активно функционировать инсти­тут социальных работников, социальные службы помощи и кон­сультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Мно­жится число разнообразных благотворительных, профессиональ­ных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общими тенденциями развития национальных систем специ­ального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:

совершенствование законодательных основ специального об­разования;

дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением четвертого периода эволюции отношения госу­дарства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклара­ций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инва­лидов»^ 975). Названные международные акты юридически уп­разднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетии в умах европейцев неравенство людей.

Общество перестает рассматривать себя как унитарный соци­ум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту.

На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спец­школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учрежде­ния; повсеместного открытия классов для глубоко умственно от­сталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение кото­рых обусловлено сменой отношения общества и государства к де­тям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и со­ответственно новым пониманием обязанностей государства и об­щества по отношению к ним, что заставит многие страны карди­нально пересмотреть свою политику в области специального об­разования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношения евро­пейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми по­требностями» («Children with Special Needs»).

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране зако­номерно соотносится со II этапом развития национальной систе­мы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что советское госу­дарство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее на­чальное образование, в то же время долго не заботилось о расши­рении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.

зующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименова­ний»’. Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреж­дений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война.

Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О все­обуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государст­венному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образова­тельный ценз. (Вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.)

Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стан­дарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способ­ствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, вы­сокому уровню развития специальных педагогических техноло­гий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определен­ным уровнем общего образования тех лет.

В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, со­вершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число ви­дов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число ти­пов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, от­крываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в

‘ Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе нар-компросов», 1936.

техникумах и вузах. Система специального образования интен­сивно развивается и дифференцируется.

Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает ме­тодологические, теоретические и методические основы специально­го обучения (Д.И.Азбукин, Э.С.Бейн, Р.М.Боскис, Л.С.Выгот­ский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, А. И. Дьячков, Л.В.Занков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Кор-сунская, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лу-рия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никаши-на, Л.А.Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, И.А.Соколянский, Н. Н. Трауготт, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Эйдинова).

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Раз­витие системы, как и во всем мире, происходит по линии диффе­ренциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учрежде­ний удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений.

На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова­ния» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. со­ветская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразова­ния общеобразовательной школы не могли не отразиться на спе­циальной.

Изменение образовательного стандарта (в сторону усложне­ния) потребовало от организаторов образования обратить вни­мание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.

тельного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, уп­разднять не стали.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на втором этапе являются ее структурное совершенство­вание, дифференциация, расширение охвата специальным обуче­нием нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап разви­тия системы специального образования, нельзя оставить без вни­мания уникальные российские особенности, существенно отли­чающие отечественную систему от западноевропейских.

Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возмож­ность выпускников спецшкол продолжить свое образование и по­лучить как среднее техническое, так и высшее образование.Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негатив­ным же последствием ценза стало закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими на­рушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структу­рой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из про­странства «дефектологического квадрата»; диктат образователь­ного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, не­смотря на то что специалисты-дефектологи осознавали возмож­ность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи.

Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально разви­вающимися сверстниками уровень общеобразовательных знании закономерно привело к оттеснению на второй план задач целена­

правленного формирования жизненной компетенции, личностно­го, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной дея­тельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценност­ного ориентира специального образования.

Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устрои­телем являлось исключительно государство.

Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специаль­ного образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоста­вимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных об­разовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имею­щихся школах и детских садах катастрофически не хватало.

Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений на­личия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.

Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обуче­ния и воспитания аномального ребенка было достаточно ограни­чено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.

В отличие от западноевропейских советская система специаль­ного образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет по­давляющая часть общества практически ничего не знала ни о вы­дающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенно­стей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифферен­циации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на спе­циальное образование всем категориям нуждающихся детей; не­укомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват спе-

циальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне нерав­номерное распределение по территории страны специальных обра­зовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня диффе­ренциации системы специального образования детей с различны­ми нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.

Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, на­чал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся пере­стройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Источник