познавательная активность это в процессе обучения характеристика деятельности
Познавательная активность это в процессе обучения характеристика деятельности
ЗЕЛЕНИНА Елена Борисовна,
кандидат педагогических наук,
завкафедрой педагогики и психологии ПКИППКРО
Развитие познавательной активности, способы и методы активизации учебной деятельности – одна из вечных проблем педагогики. К ней обращаются психологи, педагоги, даже философы. В многочисленных статьях, разнообразных исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками зрения, а во ФГОС основной школы она обозначена как одна из центральных педагогических проблем.
Для основной школы самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – основной вектор взросления. Основная школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности – учебную самостоятельность, которая является ключевой педагогической задачей подросткового этапа образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.
Познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов – субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.) и объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.
Стимулирует, активизирует познание прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем – к внутренней потребности в самообразовании.
Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося. Вот как это выглядит графически.
Субъектную позицию школьника в учебной деятельности понимают как «внутреннюю позицию личности, основанную на отношении к процессу обучения в целом, на определении своего места и роли в нем» (С.А. Нелюбов). Значит, с одной стороны, приобретая свою внутреннюю позицию, ребенок не может быть пассивным в учении. С другой стороны, чем более активен он в учебной деятельности, тем более устойчива его субъектная позиция. К показателям сформированности субъектной позиции школьников относят: устойчивое положительное отношение к учению; высокую активность и самостоятельность; использование результатов учения в социальной практике; высокую самооценку и саморегуляцию.
Основная школа, согласно ФГОС ООО, должна стать этапом испытаний, проб, экспериментирования, проектирования – этапом постепенного преобразования коллективного субъекта учебной деятельности в индивидуальный.
Исследование, проведенное нами среди учащихся 9–11 классов (153 человека) трех школ Владивостока и Артема в 2009–2011 годах, показало, какие проблемы познавательной активности учащихся порождает традиционный процесс обучения.
Познавательная активность учащихся
Анализируя эти данные, выделим основные ценностные ориентации школьников в обычных массовых школах. На первом месте стоит умение «запомнить» (82%). Это свидетельство того, что обучение осуществляется на «знаниевой» основе.
При этом большинство детей (71%) не пытается находить связь с ранее изученным материалом. И только чуть более половины (58%) детей смогли сказать, что «им интересно многое из того, что изучают в школе». Почти столько же (55%) учащихся слабо владеют умением контролировать себя в процессе учения и потому «не всегда могут точно определить, что знают и что не знают».
А практически половина учащихся предполагает, что школьное обучение, скорее всего, значимо для их будущей жизни. Заметьте – не для нынешней.
Четыре основных типа познавательной активности школьника
Согласно результатам исследования В.А. Коротаевой, познавательная активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.
Анализ этих позиций позволил исследователю условно выявить четыре основных типа познавательной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности:
Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию.
Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии.
Первый тип (О): учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.
Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых». Вспоминая свои прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче. В данном случае очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.
Стратегическое направление в работе сданными учащимися – перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.
Второй тип (OS) реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели – проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически.
Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися – подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес.
Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом); к сожалению, большинство таблиц, изготовленных типографским способом, этих школьников не интересует.
Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема нетолько при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания.
Третий тип – учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности (S).
Главный плюс этих учащихся – стабильность и постоянство. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог.
Именно на них опирается учитель при изучении новой темы, они же выручают учителя в трудных ситуациях. Однако и у них есть свои проблемы. Некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость – результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала.
Основными тактическими приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило – никакой критики!), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий).
Четвертый творческий тип познавательной активности (S) характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.
Развивая воображение, образность мышления, интуицию, необходимые для творческого типа учебной активности, можно сослаться на рекомендации, предлагаемые группой ученых под руководством С. Парнса: устранять внутренние препятствия творческими проявлениями;
воздерживаться от оценок; показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности», важно вовремя зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить, использовать и т.д.
Таким образом, деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается прежде всего в развитии у учащихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки.
Тип познавательной активности – это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть тот факт, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке.
Общие условия достижения планируемых результатов освоения образовательной программы основной школы:
1. Развитие познавательной активности школьников за счет сохранения и расширения поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся, превращения ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося.
2.Выход за пределы учебной деятельности – постепенное сращивание учебной и внеучебной деятельности подростков.
3. Многовариативность разворачивания учебного материала в рамках учебной программы и за ее пределами (индивидуальный образовательный маршрут).
4. Переход на самоконтроль и самооценку собственного движения в учебном материале.
5. В содержании обучения подростка центральное место должна занимать «особая модель объекта, на которой возможно нечто испытывать и опробовать». Обучение в основной школе есть моделестроение и опробование этих моделей (пробных тел) в разных ситуациях для формирования собственной картины мира у подростка.
Основная школа предъявляет серьезные требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных образовательных маршрутов. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект, что негативно отразится на будущем сегодняшнего подростка.
Лев Толстой писал: «Будущего нет – оно делается нами». Российские педагоги получают шанс реализовать этот подход. Иначе мы окажемся в будущем, сделанным для нас.
Понятие познавательной активности в психолого-педагогических исследованиях
Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)
Понятие познавательной активности в психолого-педагогических исследованиях
Процесс познания направлен не только на углубление знаний учащихся о явлениях, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу. В активной познавательной деятельности, следовательно, происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмоционально-оценочного отношения к процессу и результатам познания (8).
Прежде всего, следует разобрать термин «активность», а после уже обратиться к выяснению сущности понятия «познавательная активность», а также изучить особенности ее развития у школьников младшего возраста. Вышеуказанные термины широко описаны в научной литературе. Несмотря на распространенное оперирование в психолого-педагогической теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным и неоднозначным в интерпретации многих исследователей. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность (17).
Так, по мнению А.Н. Леонтьева (4), активность – понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов – раздражителей.
Н.Н. Поддъяков выделяет два типа детской активности: собственную активность и активность ребенка, стимулируемую взрослым (77).
Собственная активность ребенка – это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной (4).
Н.Н. Поддъяков отмечает фазовый характер собственной активности ребенка: в повседневной жизни и на занятиях в детском саду собственная активность школьника сменятся его совместной активностью со взрослым; затем ребенок вновь выступает как субъект собственной активности и т.д. (5).
Отсюда следует, что активность целиком инициируется самим объектом – ребенком, продиктована его внутренним состоянием.
Младший школьник в процессе активности выступает как самодостаточная личность, свободная от внешнего воздействия. Он сам ставит цели, определяет пути, методы и способы их достижения, тем самым удовлетворяя свои интересы, потребности и волю. На этом виде активности основано детское творчество, однако, по мнению Н.Н. Поддъякова, он обусловлен взаимодействием со взрослыми. Вместе с тем, отмечает ученый, малыш так усваивает содержание деятельности, определенное педагогами, что оно, опираясь на опыт предыдущих действий, трансформируется в его достижение, значительно меняя форму.
Активность ребенка, стимулируемая взрослым, характеризуется тем, что взрослый организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, как необходимо делать. В процессе такой действительности ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм (6).
Исходя из вышеописанного, можно сделать вывод о том, что эти два типа активности никогда не выступают в чистом виде, так как очень тесно переплетены в сознании ребенка. Собственная активность дошкольников в любом случае связана с деятельностью, направленной от взрослого, а умения, навыки и знания, полученные от взрослых, принимаются ребенком, становясь его опытом, и он оперирует ими, как своими.
Изучив варианты определения «активность», целесообразно рассмотреть термин «познавательная активность».
Данная категория связана с процессом познания, с познавательной деятельностью личности. «Познание есть приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира» (7); «обусловленный развитием общественно исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении; взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого является новое знание о мире» (8)
В психолого-педагогической науке не существует единства в понимании феномена познавательной активности человека. Для обозначения сути данного явления существует множество понятий: «ценное личностное образование» (Г.И. Щукина).
Принципиально важное значение в научной разработке проблемы активизации учения имеет определение содержания и объема явления и понятия «познавательная активность». Это способствовало бы нахождению наиболее эффективных путей развития познавательной активности школьников. Нельзя сказать, что данный аспект проблемы выпал из поля зрение исследователей. В научной литературе ей уделяется достаточно большое внимание. Практически в каждой работе по проблеме активизации учения даётся определение познавательной активности, определяются содержание, объем, вычленяются признаки её составляющие. «Однако сейчас нет единого понимания сущности, содержания и объёма познавательной активности. В философской, психологической и педагогической литературе даются различные определения этому понятию, расходящиеся как по содержанию, так и объёму» (15).
До сих пор нет единого понимания сущности, содержания и объема познавательной активности. Особенно четко обозначились два подхода к пониманию сущности познавательной активности. Одни авторы рассматривают ее как деятельность (М.И. Лисицына, Г.М. Каджаспирова и А.Ю. Каджаспиров, Е.В. Коротаева, Р.С. Черкасов), а другие как качество, личностное образование (Г.И. Щукина, Л.С. Кулыгина, З.А. Абасов).
Существует еще один подход к определению сущности познавательной активности, о котором говорит Т.И. Шамова. Она считает, что эти два подхода нельзя отрывать друг от друга, познавательную активность следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.
Во-первых, повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности.
Во-вторых, ряд последовательных и взаимосвязанных умственных действий учащихся (или самостоятельных, или вслед за действиями учителя), направленных на достижение определенного познавательного результата. (20)
Познавательная активность – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательная активность становится основой положительного отношения к учению (7).
Познавательная активность ученика включает его в деятельностное участие по приобретению, отысканию, переработке и применению знаний. Для развития познавательной активности необходим поиск дополнительных средств, стимулирующих развитие общей активности, самостоятельности, личной инициативы и творчества учащихся разного возраста (8).
Познавательная активность учащихся обеспечивается тем, что развитие процесса учения удовлетворяет и закрепляет такие значимые для ученика потребности как: потребность в новых знаниях, потребность в творчестве, потребность в самоутверждении, потребность пережить чувство успеха, потребность в общении (5).
Понятие познавательной активности имеет множество трактовок:
— Ценное личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности (Г.И. Щукина);
— процесс преодоления ребенком противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент (В.С. Ильин);
— деятельное состояние, которое проявляется в отношении ребенка к предмету и процессу этой деятельности (Т.И. Шамова);
— естественное стремление человека к познанию, характеристика деятельности, ее интенсивность и интегральное личностное образование (Т.И. Зубкова).
При анализе опыта обучения бросается в глаза обилие показателей активности и отсутствие их единой системы. Сошлемся на такие работы исследователей, внесших значительный вклад в разработку данной проблемы. Например, И.Ф. Харламов к показателям познавательной активности относит «стремление к учению, умственное напряжение и волевые усилия» (32). По мнению Т.И. Шамовой, об активизации учения школьников «можно судить по направленности и устойчивости познавательной деятельности, стремлению к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, умственным напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств ученика» (19). Г.И. Щукина считает, что «познавательная активность характеризуется поисковой направленностью в учении, интересом и эмоциональным подъемом» (17).
К числу особо важных показателей познавательной активности А.П. Канищенко относит: проявление повышенного интереса к предмету, стремление глубоко понять содержание учебного материала, увлечение новым материалом, использование дополнительной информации, выбор сложного варианта задания, отсутствие необходимости в постоянном контроле, стремление при любых затруднениях выполнить задание. В работах других исследователей встречаются такие критерии умственной активности школьников: вопросы учащихся к учителю (В.И. Антипова), склонность к анализу ошибок, критичность (В.Ф. Сибирякова), степень участия в коллективной работе класса (JI.M. Зюбин).
Для измерения познавательной активности в обучении принимаются во внимание и качество знаний (успеваемость), и вопросы ученика учителю, и характер этих вопросов, отношение к дополнительным учебным заданиям и т.д. Все эти признаки легко регистрируются, и учитель имеет возможность своевременно определить сформированность познавательной активности у ученика.
В систему показателей активности учения, по мнению учителей-теоретиков, должны быть включены те признаки, по которым с достаточной полнотой можно судить об уровне познавательной активности учащихся и которые в то же время можно легко и быстро регистрировать. А это позволит учителю управлять процессом её формирования (23).
В 80-х годах была «предпринята попытка разработки системы критериев познавательной активности» (23). При создании такой системы они старались учесть психологические особенности младших школьников. Для измерения каждого из критериев были определены качественные характеристики, которые легко регистрировались. В ходе работы учитель имел возможность определить степень выраженности каждого из признаков и в необходимых случаях и внести коррективы в работу с целью формирования того или иного признака.
Критерии познавательной активности: 1. Качество выполнения самостоятельных работ. 2. Сформированность познавательного интереса (вопросы учителю, их характер и направленность, степень участия в обсуждаемых на уроке проблемах, полнота ответа, ход рассуждений). 3. Место ученика в группе, созданной по уровню подготовленности к обучению (слабая, средняя, сильная). 4.Участие ребёнка в поисково-исследовательской работе (24).
Ведущей характеристикой познавательной активности является уровень ее развития. Под уровнем развития понимается определенная степень развития предметов, явлений в сферах объективной реальности и познания, характеризующаяся однозначной взаимосвязью систем и элементов.
В психолого-педагогической литературе чаще всего выделяются два уровня познавательной активности: репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая) активность. В отдельных работах их выделяется три и более. Вообще говоря, нет четкого деления деятельности человека на репродуктивную и творческую. Однако в заданной конкретной ситуации можно с большой степенью достоверности говорить о преобладании того или иного уровня активности. Поэтому и с теоретических, и с практических позиций целесообразно уровни активности рассматривать изолированно (18).
Выделяя уровни познавательной активности, Г.И Щукина, М.И. Скаткин, исходят из следующих методологических и психолого-педагогических положений:
1.Понятие уровень выражает диалектический характер процесса познания-движения от простого к сложному, от низшего к высшему, от абстрактного к конкретному, от относительного к абсолютному.
3.Активность субъекта развивается в деятельности. Поэтому уровни познавательной активности школьника отражают степень сформированности его учебной деятельности.
4. Познавательная активность есть качество деятельности личности. В связи с этим в уровнях активности должны быть отражены:
— отношение ученика к предмету и процессу деятельности (мотивационная сфера деятельности);
— стремление ученика к овладению знаниями и способами деятельности (содержательно-операционная сфера деятельности);
— мобилизующие усилия, ученика на достижение учебно-познавательных целей (нравственно-волевая сфера деятельности).
Исходя из высказанных положений, Т.К. Шамова дает трактовку каждого уровня познавательной активности.
К основным показателем этого уровня активности мы относим следующее: а) отсутствие интереса к решению познавательных задач; б) несформированность умения выполнять действия по образцу.
На данном уровне активности находятся, главным образом, учащиеся, пропустившие много занятий по болезни или же учащиеся, у которых отсутствуют волевые усилия, что выражается в отказе выполнять задание при возникновении затруднений.
Показатели: а) достаточно выраженный интерес к решению познавательных задач; б) умение обосновать действия, выполняемые по образцу; в) умение осуществлять итоговый и пооперационный контроль деятельности; г) стремление применить знания и умения в измененных условиях.
Показатели: а) устойчивый интерес к решению познавательных задач, стремление проводить решение самостоятельно или при некоторой помощи учителя; б) умение применять знания и умения в варьирующихся условиях; в) умение осуществлять рациональное планирование и выполнение деятельности; г) умение осуществлять самоконтроль.
Итак, выделяя уровни познавательной активности, имеется в виду, что:
1. каждый последующий уровень познавательной активности включает в себя предшествующий и имеет еще особенные черты, отличающие его от предшествующего;
2. уровни познавательной активности отражают главным образом внутреннюю (гностическую) деятельность учащихся;
3. каждый уровень характеризует определенную степень сформированное мотивационной, содержательно-операционной и нравственно-волевой сфер деятельности ученика, то есть те условия, которые обеспечивают познавательную активность учащихся;
4. уровни познавательной активности, особенно показатели, их характеризующие, обладают определенной степенью общности, и в то же время – специфичны. Специфичность состоит в том, что они (уровни и показатели) являются последовательными характеристиками процесса эффективного формирования учебных умений и навыков (29).
Заслуживают внимания точка зрения по поводу проявления познавательной активности, сформулированная З.А. Абасовым. Уровень проявления познавательной активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.
В соответствии с традиционной логикой обучения, процесс развития познавательной активности включает такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность (33).
Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я».
Учитывая особенности развития познавательной активности младших школьников, Т.И. Шамова выделяет три уровня проявления познавательной активности.
Воспроизводящая активность. Стремление ребенка понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий ребенка, отсутствием интереса к углублению знаний, отсутствием вопроса: «Почему?»
Интерпретирующая активность. Стремление ребенка к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях
Творческая активность. Стремление ребенка не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этого новый способ. Характерной особенностью этого уровня активности является проявление высоких волевых качеств ребенка, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы
Таким образом, основу познавательной активности школьников младшего возраста составляет стремление ребенка понять, запомнить, воспроизвести знания, изучить взаимосвязи между явлениями и процессами, а также законы их функционирования.
Нами из всего множества изложенных в психолого-педагогической и методической литературе понятий были выделены наиболее специфические компоненты, отражающие непосредственно процесс развития познавательной активности младших школьников. Их можно идентифицировать по следующим показателям.
3 компонент познавательной активности – деятельностный. Показатели:
Подводя итог вышеизложенному, следует заметить, что познавательная активность младших школьников – это есть активность, которая возникает в процессе познания. Особенностью развития познавательной активности детей младшего школьного возраста является проявление элементов творчества, заинтересованное принятие информации, желание уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на интересующие вопросы, умение усвоить способ познания и применить его в других ситуациях.
Если сопоставить возрастные показатели музыкально-познавательной деятельности, то можно отметить следующее: сфера основных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения) расширяются за счет включения элементов песенного, игрового, двигательного творчества, игры на детских музыкальных инструментах, происходит обучение элементам музыкальной грамоты, разнообразным музыкальным понятиям. Таким образом, музыкально-познавательная деятельность происходит на основе и в процессе овладения действиями, накопления навыками и умениями в области восприятия музыки, пения, движений, игры на инструментах.