правильно организованное обучение ребенка с умственной отсталостью опирается на

Правильно организованное обучение ребенка с умственной отсталостью опирается на

Программа разработана совместно с АО «Сбербанк-АСТ». Слушателям, успешно освоившим программу, выдаются удостоверения установленного образца.

Обзор документа

Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 августа 2016 г. № ВК-1788/07 «Об организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

В связи с участившимися обращениями по вопросам организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), лицензирования и аккредитации образовательной деятельности общеобразовательных организаций, осуществляющих обучение обучающихся указанной категории, Минобрнауки России направляет разъяснения.

Приложение: на 4 л. в 1 экз.

Об организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью вступает в законную силу с 1 сентября 2016 г.

На основе ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью разработана и включена в федеральный реестр примерных общеобразовательных программ (fgosreestr.ru) примерная адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью.

В программе прописан примерный учебный план, на основе которого образовательная организация разрабатывает свой учебный план.

Определение варианта образовательной программы, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, необходимости создания специальных условий для получения образования обучающимися с ОВЗ осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, сформулированных по результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования обучающегося (приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии»).

Адаптированная основная общеобразовательная программа реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности.

В ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью прописано количество учебных занятий по предметным областям и «Коррекционно-развивающей области», являющейся обязательным элементом структуры учебного плана.

СанПиН ОВЗ вводятся в действие с 1 сентября 2016 г. и распространяются на организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ОВЗ, на отдельные классы и/или группы для обучающихся с ОВЗ, в том числе группы продленного дня, организованные в образовательных организациях.

Образование согласно СанПиН ОВЗ для всех обучающихся с ОВЗ осуществляется в 1 смену по 5-ти дневной учебной неделе.

Согласно статье 28 Закона образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов, в том числе разработке и утверждении образовательных программ.

Организации, осуществляющие образовательную деятельность, разрабатывают образовательные программы в соответствии с ФГОС и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ (часть 7 статьи 12 Закона).

Для обучающихся с умственной отсталостью, правоотношения с которыми возникли с 1 сентября 2016 года, применяется ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью. Основанием для разработки образовательных программ для них является примерная адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью, размещенная на сайте fgosreestr.ru.

Для обучения лиц с умственной отсталостью, зачисленных в образовательные организации до 1 сентября 2016 г., при разработке образовательных программ Минобрнауки России рекомендует также использовать примерную адаптированную основную общеобразовательную программу образования обучающихся с умственной отсталостью, размещенную на сайте fgosreestr.ru., или руководствоваться учебным планом, утвержденным приказом Минобразования России от 10 апреля 2002 г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», в части, не противоречащей законодательству в сфере образования.

В соответствии с частью 1 статьи 91 Закона лицензирование образовательной деятельности осуществляется по видам образования, по уровням образования, по профессиям, специальностям, направлениям подготовки (для профессионального образования), по подвидам дополнительного образования.

В приложении к лицензии указываются сведения о видах образования, об уровнях образования (для профессионального образования также сведения о профессиях, специальностях, направлениях подготовки и присваиваемой по соответствующим профессиям, специальностям и направлениям подготовки квалификации), о подвидах дополнительного образования, а также адреса мест осуществления образовательной деятельности, за исключением мест осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам, основным программам профессионального обучения (часть 4 статьи 91 Закона). Сведения о конкретных образовательных программам в приложении к лицензии не указываются.

Законопроект размещен на официальном сайте regulation.gov.ru в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», ссылка доступa: http://regulation.gov.ru/p/50981.

В дополнение к письму Минобрнауки России от 20 августа 2014 г. № ВК-1748/07 сообщаем, что законопроектом аккредитация образовательной деятельности по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с умственной отсталостью не предполагается.

Обзор документа

Даны разъяснения по вопросам организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), лицензирования и аккредитации деятельности.

Так, указано, что содержание образования данных лиц определяется адаптированной программой. Учитываются положения специального ФГОС, который вступает в силу с 1 сентября 2016 г.

Стандарт может быть реализован при организации обучения лиц совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, группах, в специализированных организациях или в форме семейного образования, а также на дому.

На основе ФГОС разработана и включена в федеральный реестр примерных общеобразовательных программ (fgosreestr.ru) примерная адаптированная программа. Она реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности.

В стандарте для обучающихся с умственной отсталостью прописано количество учебных занятий по предметным областям и «Коррекционно-развивающей области», являющейся обязательным элементом структуры учебного плана.

Продолжительность занятий, перемен между уроками и коррекционно-развивающими занятиями и внеурочной деятельностью определяется СанПиН 2.4.2.3286-15.

Планируется внести изменения в Закон об образовании в части лицензирования образовательной деятельности обучающихся с умственной отсталостью по образовательным программам (адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с нарушениями интеллекта).

При этом не предусматривается аккредитация деятельности по адаптированным программам.

Источник

«Особенности обучения детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития»

Всероссийский конкурс педагогических статей

«Особенности обучения детей с ОВЗ: современные технологии,

«Особенности обучения детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития»

Панкратова Е.В., учитель начальных классов МБОУ СОШИ г. Кизел

Я работаю с детьми, имеющими глубокую умственную отсталость и тяжелые множественные нарушения развития (ГУО и ТМНР). Исходя из собственного опыта, я постараюсь выделить основные, наиболее значительные трудности, связанные с обучением наших деток:

Все эти трудности обусловлены, естественно, недоразвитием высших психических функций.

Как же организовать обучение, чтобы оно было результативным во всех аспектах: учебные навыки, умения, коррекция недостатков ученика, развитие и становление личности?

В основе технологии планирования коррекционно-развиваюших уроков лежат идеи Л.С. Выготского о компенсации дефекта и развитии потенциальных возможностей любого ребенка. Основными тезисами являются следующие:

— единство законов развития нормального и умственно отсталого ребенка;

— для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается, важна не сама по себе недостаточность не сама по себе неполноценность, дефект, изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность с которой он сталкивается и которая вытекает из этой недостаточности.

Вот почему в нашей работе очень важна система динамического отслеживания результативности обучения, которая бы иллюстрировала динамику развития личности глубоко умственно отсталого ребенка.

Организация обучения умственно отсталого ребенка должна носить творческий характер, под которым подразумевается включение заданий и упражнений, обеспечивающих развитие межанализаторных связей. Именно на основе развития «межфункциональных отношений» Л.С. Выготский видит реальную основу для создания обходного пути развития. Этот тезис мы так же постарались реализовать через систему специальных заданий и упражнений с одновременной опорой на несколько анализаторов:

Изучаем жест и символ «Морковь»

— рассматриваем, ощупываем натуральный объект;

— отмечаем существенные признаки: цвет, форму, размер;

— рассматриваем, ощупываем муляж:

— рассматриваем изображение морковки:

— смотрим обучающий фильм (где растёт, с чем едят):

— закрепляем умение выделять морковь среди других объектов:

— знакомим с символом «Морковь»:

— знакомим с жестом «Морковь», отработка жеста:

— дальнейшее закрепление жеста и символа:

Процесс достаточно трудоёмкий, но эффективный, поскольку в процессе изучения задействованы несколько анализаторов: слуховой, зрительный, тактильный, вкусовой.

Все этапы изучения сопровождаются речью педагога. Речевое сопровождение должно быть кратким, точным, неторопливым, с повторением ключевых фраз, однако вместе с тем эмоционально выразительным.

Эмоциональной стороне в обучении умственно отсталых детей я раньше придавала второстепенное значение, а зря. Знакомясь с результатами экспериментальной работы Худенко Е.Д., я кардинально поменяла свою позицию и рассматриваю эмоциональную составляющую как главный стимул к формированию мотивации к обучению умственно отсталых детей. «Эмоция – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия».

И еще один тезис, который имеет непосредственное отношение к обучению глубоко умственно отсталых детей. Ориентировка в организации обучения на «Тренировку преимущественно элементарных функций должна быть заменена умственным развитием высших психических функций в силу максимальной их воспитуемости» (Выготский Л.С). Именно поэтому работа по развитию и коррекции высших психических функций рассматривается нами как приоритетное направление в планировании учебного процесса.

Основные требования к методике обучения тяжело умственно отсталых детей.

1. Игровая форма является доминирующей. Игра – это не развлечение, а средство обучения и коррекции.

2. Использование эмоций для активизации познавательных потребностей и повышения мотивации к обучению.

3. Использование подражательности, свойственной детям с ГУО и ТМНР.

4. Предметно-действенное обучение. Организация условий для постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.

5. Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведется по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.

6. Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.

7. Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время. Комбинированное (комплексное) построение урока: на одном уроке проводятся различные виды работы по разным разделам программы, например, развитие речи — игра — музыкальные (физкультурные) упражнения; предметно-практическая деятельность — ритмические упражнения — рисование и т.д.

8. Большая повторяемость материала; применение его в новых ситуациях.

9. Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и с использованием необходимой помощи педагога. Обязательная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка.

Вся учебно-воспитательная работа с детьми ГУО и ТМНР проводится в системе и строится так, чтобы обучение по каждому предмету, каждое мероприятие носили коррекционно-воспитательный характер.

Образовательные программы разных специалистов включают единообразное календарно-тематическое планирование (по ключевым темам), тем самым дополняя, закрепляя и расширяя при необходимости знания и умения обучающихся. К примеру, если по предмету «Речь и альтернативная коммуникация» изучаются игрушки, жесты и символы, с ними связанные, то одновременно та же тема дается на логопедических занятиях (подгрупповых и индивидуальных), в ходе коррекционно-развивающего курса, на занятиях предметно-практическими действиями и на других уроках.

Элементы обучения обязательно включаются и в разнообразные мероприятия развлекательного характера.

Опираясь на комплексное изучение умственно отсталых школьников (М.Ф. Гнезднлов. Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.С. Певзнер. Ы.М. Соколов. В.В. Воронкова и другие) я стараюсь учесть следующие моменты.

Рассмотрим некоторые направления личностно-ориентированных образовательных технологий.

Основные технологии обучения тяжело умственно отсталых детей.

Педагогика сотрудничества. Не говорить, как нужно сделать, а действовать совместно. Сама концепция сотрудничества, реализация гуманно-личностного подхода, ставящего в центр образовательной системы развитие личности ребенка, создает предпосылки для благоприятного психологического климата, установления доверительных отношений, партнерства с детьми, снижая вероятность конфликтов, повышается интерес учащихся ко всему происходящему вокруг.

Любовь к детям и оптимистичная вера в них, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимости к детским недостаткам, в сочетании с использованием коррекционно-развивающих технологий предоставляет право ребенку на свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения — оказывают благоприятное воздействие на психику учащихся и способствует формированию здоровой психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья.

Технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов была разработана В.В. Фирсовым как один из вариантов развития технологий уровневой дифференциации.

Специальная индивидуальная образовательная программа развития (СИПР) позволяет в максимальной степени учесть разнообразные дефекты каждого ребенка, его способности, индивидуальные возможности, темпы развития, что дает возможность успешно решать задачу реализации принципа индивидуального подхода и дифференцированного обучения.

У учителя появляется возможность дифференцированно помогать слабому ученику и уделять внимание сильному. Сильные учащиеся активнее реализуют свое стремление побыстрее продвигаться вперед и вглубь, слабые — меньше ощущают свое отставание от сильных.

Игровые технологии помогают повысить мотивацию детей к обучению, активизировать познавательную деятельность. Весь процесс обучения строится по принципу «Играя – обучаем». Особым интересом (помимо дидактических) пользуются у нас сюжетно-ролевые игры, в ходе которых дети примеряют на себя роль взрослых, а также подвижные и музыкальные игры. Если материала по сюжетно-ролевым, подвижным и музыкальным играм можно достаточно почерпнуть на просторах интернета и в других источниках, этого же нельзя сказать о дидактических. Приходится искать, что называется «с миру по нитке», разрабатывать собственные, которые действительно подходят для наших, особенных, детей. Помогает то, что действуем слаженно, делимся своими находками, собственными разработками. Дидактический материал должен быть ярким, достаточно крупным, прочным, универсальным.

Технология использования методов и приемов работы на уроке.

Здесь на первое место выступает профессионализм учителя в овладении им методами обучения;

— четкость и завершенность инструкций к заданиям;

— грамотное владение учебным материалом;

— умение активизировать деятельность каждого ученика;

— реализация индивидуального и дифференцированного подхода при включении в урок заданий с опорой на несколько анализаторов, то есть усложненных вариантов заданий.

При анализе того, как были использованы методы обучения, необходимо обратить внимание на то, в какой последовательности они были скомбинированы. Учитель должен так комбинировать методы и приемы обучения, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся, шла опора на различные анализаторы и, тем самым соблюдался охранительный режим обучения. Для этого при планировании урока учитель должен, прежде всего, планировать деятельность учащихся, а не свою.

Важно также отметить, как использовались на уроке наглядные пособия. С помощью этих пособий учащиеся должны еще лучше усваивать материал.

Анализируя методы, руководителю следует помнить, что в ходе урока учитель обязательно должен использовать те из них, которые активизируют познавательную деятельность учащихся; дидактические игры, программированные задания, проблемные задания, задание, предполагающие самостоятельное оперирование учеником новой учебной информацией.

И в заключение хочется отметить, что личность учителя — это, пожалуй, самый главный фактор успеха или неуспеха урока. Педагог-дефектолог должен уметь все, моментально реагировать на непредвиденные реакции учащихся, уметь предвидеть, быть артистом, находить нестандартные решения и т.п.

Здесь необходимо обратить внимание на следующие особенности; умение управлять коллективом учащихся; сочетание индивидуальной и фронтальной работы; знание предмета; знание психологии обучения и психологии аномального ребенка; речевая культура: стиль, манера общения, громкость, артикуляция и т.п.; заинтересованность учителя в том, чтобы учащиеся знали и любили предмет, или ее отсутствие; комфортность психологического климата в классе.

Источник

Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

Обучение умственно отсталых детей в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода.

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов:от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

Целью коррекционной работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости является обучение их доступным знаниям и социальное адаптирование к самостоятельной жизни.

Каждый учитель должен знать содержание коррекционной работы, которая включает следующие направления:

— развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

— развитие навыков каллиграфии;

— развитие артикуляционной моторики.

— развитие зрительного восприятия и узнавания;

— развитие зрительной памяти и внимания;

-формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

— развитие пространственных представлений и ориентации;

— развитие представлений о времени;

— развитие слухового внимания и памяти;

— развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

— навыки соотносительного анализа;

-навыки группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

— умение работать по словесной и письменной инструкциям, алгоритму;

— умение планировать деятельность;

— развитие комбинаторных способностей.

— развитие наглядно-образного мышления;

-развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

В процессе обучения русскому языку проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Специфика методов обучения для детей с ОВЗ с УО заключается в их коррекционной направленности.

Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить. Ценность метода реализуется в том случае, если он:

В организации учебного процесса необходимо:

— использовать вербальные поощрения;

— свести к минимуму наказания за невыполнение правил; ориентироваться более на позитивное, чем негативное;

— составлять планы, позитивно ориентированные и учитывающие навыки и умения школьника;

— предоставлять учащимся права покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства;

— разработать кодовую систему общения (слова, жесты), которая даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент;

— игнорировать незначительные поведенческие нарушения;

— разработать меры вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;

— осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

Специальные требования к уроку:

У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение.

Урок в классе, где обучаются школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведу пример структурной организации урока (таблица 1).

При обучении учеников с нарушением интеллекта учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

Организация работы по общеобразовательной программе

Организация работы по программе для С(К)ОУ VIII вида

Словесный (слово учителя)

Проверка домашнего задания

Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)

Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка

Повторение изученного материала

Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)

Беседа, письменное и устное выполнение упражнений

Работа по карточкам

Подготовка к восприятию нового материала

Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе

Изучение нового материала

Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)

Объяснение нового материала

Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность, работой над алгоритмом выполнения задания)

Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)

Выполнение упражнений. Проверка

Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений по учебнику, работа по карточкам

Инструктаж по выполнению домашнего задания

Уровень домашнего задания для детей с нормальным интеллектом

Уровень домашнего задания для детей с нарушением интеллекта

Нормы оценок по математике (VIII вид, 1-4 класс)

2-3 негрубые ошибки

Решены простые задачи, но не решена составная или решена одна из двух составных задач, хотя и с негрубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий

Выполнено не менее половины заданий, не решена задача

Не выполнены задания

Негрубыми ошибками считаются: ошибки, допущенные в процессе списываниячисловых данных (искажение, замена); ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических действий; нарушение в формировании вопроса (ответа) задачи; нарушение правильности расположения записей, чертежей; небольшая неточность в измерении и черчении

Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы

За одну ошибку в письменной работе считаются: все исправления, повторение ошибок в одном и том же слове, две пунктуационные ошибки. За ошибку не считаются: ошибки на те разделы программы, которые не изучались (такие орфограммы предварительно оговариваются с учащимися, выписывается трудное слово на карточке), единичный случай пропуска точки в предложении, замены одного слова без искажения смысла

Источник