приемы проблемного обучения в начальной школе
«Использование технологии проблемного обучения в начальной школе»
Автор: Киселева Наталья Николаевна
Не пытайтесь объяснить ребёнку то,
до чего он может додуматься сам.
Давайте возможность каждому ребёнку
Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемное обучение предполагает также организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно поставленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.
Главные цели проблемного обучения:
1. Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.
2. Воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.
3. Развитие профессионального проблемного мышления.
Далеко не всё в учебном процессе может быть для учащихся интересным. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе получения знаний школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, эмоции, создаётся обстановка увлечённости, раздумий, поиска. Дети сами планируют свои действия, отбирают материал для достижения цели, контролируют свою деятельность и оценивают её результаты. Это положительно сказывается на отношении школьника к учению.
При проблемном обучении ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, а не просто заучивают этапы получения результата. В начальной школе проблемные ситуации можно использовать практически на всех предметах, на различных этапах урока: при объяснении, закреплении, контроле.
С использованием на уроках проблемных ситуаций существенно меняется роль учителя в учебном процессе. Он осмысленно идёт на творческое сотрудничество со школьниками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения. Учитель и учащиеся становятся равноправными участниками совместной учебной деятельности. Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, делает учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний. Важно и то, что решение проблем на уроках, приучают учащихся думать, искать решение, а это является одним из средств формирования мышления.
На уроках математики использую проблемную ситуацию с затруднением. Сначала классу предлагаю задание на пройденный материал, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание на новый материал, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее планирую побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог, как правило, начинаю с вопроса: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?» Тему записываю на доске, этап постановки проблемы завершается.
Например, на уроке математики в 3 классе по теме: «Умножение двузначного числа на однозначное» подвела класс к постановке проблемы через задания устного счёта. Включила выражения на знание таблицы умножения, с которыми ученики справились без затруднений: 4х6, 20х3, 9х8, 10х6 и т. д. Последним был о выражение 14х6, которое вызвало у детей затруднение. Возникла проблемная ситуация. Для вывода из неё начинаю побуждающий диалог, который направлен на осознание затруднения и формулирование проблемы.
Учитель. – Почему затрудняетесь в нахождении результата?
Дети. – Мы такие ещё не решали.
Учитель. – В чём затруднение?
Дети. – Не умеем умножать двузначное число на однозначное.
Учитель. – Кто догадался, какая задача стоит сегодня перед вами?
Дети. – Научиться умножать двузначное число на однозначное.
Тема урока сформулирована. У всех появилась личная заинтересованность в усвоении нового, так как никто не знает, как найти результат этого выражения. Возникла ситуация «с затруднением».
Далее приступаем к поиску решения. Дети работают в группах. Каждая группа получает карточку с выражением 14х6 и пытается выдвинуть свою гипотезу решения. По окончании работы начинается фронтальная дискуссия. Представители групп озвучивают свой вариант решения. Принимаю каждую версию.
Тема: Число имён существительных.
На доске записаны слова: окно, парта, картофель, доброта.
Задание: поставьте и запишите данные имена существительные в форме множественного числа.
Можно предложить детям другое задание: найти «лишнее слово».
Ребята решают проблемную ситуацию, выдвигают гипотезы, аргументируют свой выбор.
Сталкиваются с проблемой невозможности выполнения задания.
Тема: Сложные слова.
Столкнуть разные мнения учеников.
На доске записано слово мухомор. Работа в парах. Группам предлагается выделить корень слова.
Задание выполняют по-разному. Разные мнения вызывают реакцию удивления.
Дать противоречие между житейским представлением учащихся и научным фактом.
На доске записаны слова: окно, дерево, море, кино.
Разберите их по составу (практическое задание на ошибку).
— Задание было одно? А как его выполнили?
— Почему так получилось? Чего мы не знаем?
— Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?
Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью.
Учитель: Вспомните, как называются такие слова как кино? (неизменяемые).
Учитель: чего не может быть у неизменяемых слов?
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».
Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными, психолого-педагогическими исследованиями. Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.
Психологами доказано, что «проблемная ситуация» является главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.
Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2010.
2. Анащенкова С.В., Бойкина М.Д., Виноградская Л.А. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3-х чч. Ч.3. ФГОС. – М.: Просвещение, 2012.
3. Большая Российская энциклопедия: В 30 т. / Председатель науч.-ред. совета Ю.С. Осипов. Отв. Ред. С.Л. Кравец, Т.7 – М.: Большая Российская энциклопедия, 2007.
4. Брайтовская С.И. Простейшие исследовательские задания. – Начальная школа. – 2006 №7
Проблемное обучение в начальной школе
1. Введение.
В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и непроблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть непроблемным.
Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся.
2. Основы проблемного обучения.
2.1 Теоретические основы проблемного обучения.
Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности.
Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.
Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.
Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.
Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний.
Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга.
Эта информация ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.
Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.
Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.
Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.
Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.
В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных
понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.
Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.
Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы.
Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов
— возникновение проблемной ситуации;
— осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
— нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;
— проверка правильности решения проблем.
Общие функции проблемного обучения:
— усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
— развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
— формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).
Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:
— воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
— воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
— формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).
Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.
Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
2.2 Способы проблемного обучения.
Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.
Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
Четвертый способ – побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.
Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.
Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.
Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.
3. Правила постановки учебной проблемы.
Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:
а) алгоритм решения ранее гашеных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;
б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы не учебные проблемы – для этого надо иметь больше знаний;
в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;
г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.
4. Система методов проблемного обучения.
Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):
Система бинарных методов – информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения, как слушание чтения учебника, упражнения и так далее.
Система методов проблемного обучения, представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.
В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
4.1 Метод монологического изложения.
При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения – рассказ, лекция.
4.2 Методы рассуждающего изложения.
Первый вариант – создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.
Второй вариант – излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа лекция.
4.3 Метод диалогического изложения.
Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания – поисковая беседа, рассказ.
4.4 Метод эвристических заданий.
Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.
4.5 Метод исследовательских заданий.
Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющие высокий уровень проблемности.
Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия.
По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.
4.6 Метод программированных заданий.
Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.
Бинарные методы обучения.
Методы преподавания
Мастер-класс «Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках в начальной школе».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Знакомство, определение темы и цели мастер-класса
— Добрый день, уважаемые участники мастер-класса! Я рада приветствовать вас на своём мастер-классе. Меня зовут Шадрухина А.Б. Мой педагогический стаж 37 лет. Имею первую квалификационную категорию. Тема моего мастер-класса Вам известна: «Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках в начальной школе». Практическим освоением технологии проблемного обучения я занимаюсь более 20 лет. Я полагаю, что среди присутствующих тоже есть педагоги, отдающие предпочтение данной технологии, не так ли? Я очень рада, что нахожу в аудитории своих единомышленников. Надеюсь, у нас будет заинтересованный обмен опытом.
1. Психологический настрой (создание коллаборативной среды)
Я предлагаю вам провести приветствие с коллегой сидящей рядом с вами Приветствие «Здравствуйте!» Коллеги поочередно касаются одноименных пальцев рук своего соседа, начиная с больших пальцев и говорят: желаю (соприкасаются большими пальцами); успеха (указательными); большого (средними); во всём (безымянными); и везде (мизинцами); Здравствуйте! (прикосновение всей ладонью).
Каждый учитель, идя на урок, задаёт себе вопрос: «Будет ли урок интересным? Смогу ли я вовлечь каждого ребёнка в работу?»
Ребёнок по своей природе существо весьма любознательное, полное стремления познать всё новое, неизвестное, неизведанное. Детей, равнодушных к знанию, не существует. Поэтому главная моя задача сохранить в детях интерес к познанию, специальными приёмами возбуждать эту любознательность, обеспечивать положительное отношение к учёбе. Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает «думать»? Конечно же, когда появляется проблема. «Как же так? Быть этого не может! Сейчас докажу!»
Всякое познание начинается с удивления. Удивление есть момент пробуждения интереса к предмету изучения. Этим я и пользуюсь.
Например, тему «Круговорот воды в природе» по окружающему миру, можно разъяснить так. О чём же пойдёт речь сегодня на уроке? А вот о чём. Если в стакан всё время подливать воду, она будет переливаться через край. Реки постоянно «подливают» воду в море. Почему она не переливается через край? Каким способом бельё зимой сохнет, ведь на улице минусовая температура? Почему больше хочется пить в сильную жару? Все эти вопросы, несомненно, заинтересуют детей. Перед ними встал ряд интереснейших проблем, которые нужно разрешить. Этот приём так и называется: создание проблемной ситуации. Возникший интерес, конечно, сохранится до тех пор, пока не найдены будут все ответы, т.е. на то время, которое нужно для изучения нового материала. Таким образом, задача моя оказывается достигнутой, внимание на время объяснения обеспечено, интерес к изучаемой теме вызван.
Созданием проблемной ситуации дело, однако, не завершается. Важно теперь провести рассуждение так, чтобы оно отвечало на поставленный вопрос, и было достаточно понятным, чтобы можно было за этим объяснением следить, т.е. думать вместе с учителем, вслед за ним. Например, о стакане и море, о белье и жажде. Я сообщаю: «Вода испаряется в воздух». Дети делают открытие: «Ага! Значит, вот почему вода в морях не переливается через край: она уходит в воздух». Дальше новое открытие: «Чем выше температура, тем быстрее и больше идёт испарение. Понятно, почему бельё летом сохнет быстрее, в сильную жару хочется больше пить» и т. д.
Ещё раз подчёркиваю, человек не начинает думать ни с того ни с чего, а всегда только по поводу возникшей и затрагивающей эмоционально, вызывающий интерес, задачи.
Учитель: Мы знаем, что стрижи, как и другие перелётные птицы на зиму улетают в тёплые края, а с наступлением тёплых дней возвращаются на родину. Почему стрижи к нам прилетают поздней весной и рано улетают на юг?
Ученики : Потому что стрижам ещё холодно. (Мы знаем, что птицы не боятся мороза)
Потому что им далеко лететь. (Другие птицы тоже улетают далеко в
Потому что они очень маленькие, они устают, им нужно часто отдыхать во
время перелёта. (Жаворонки тоже маленькие, но прилетают раньше
Учитель: Как вы думаете, что нужно знать, чтоб ответить на этот вопрос?
Ученики : Нужно узнать повадки этой птицы, узнать, где обитает, чем питается.
Учитель: Для того чтобы ответить на эти вопросы, прочитайте текст.
Пока «фокус группа» выполняет задание, я продолжу свой рассказ о проблемном обучении
Поисковыми методами обучения;
Глубокое и прочное знание фактического материала;
Технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия перед учащимися;
Употреблять в своей речи слова, термины, знакомые детям;
Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития, интеллектуальные возможности.
В первом и во втором классах учить находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на одни и те же проблемы. Выделять главное. А третьеклассники и четвероклассники уже с помощью учителя смогут находить средства для решения конкретной учебной задачи.
Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной, с опорой на предыдущие знания и умения, навыки.
Поэтому нам приходится постоянно учиться создавать такие ситуации.
Вернёмся к нашей фокус-группе.
Стрижи имеют короткую шею, широкую голову с очень коротким клювом. У стрижей длинные саблеобразные крылья. Хвост небольшой длинный и раздвоенный. Своей внешней формой они чем-то напоминают бумеранг или серп. Ноги и пальцы стрижей оканчиваются острыми искривлёнными когтями и очень короткие. Все четыре коготка направлены вперёд, поэтому стрижи не могут передвигаться по земле, сесть на ветку дерева.
Вывод: Из-за строения когтей стрижи не садятся на землю и на деревья. Это значит, что на земле и на дереве они не могут найти себе корм.
Поздней весной стрижи возвращаются на родину. По истечению нескольких дней стриж приступает к главному делу своей жизни — строительству гнезда. Продолжается оно неделю. Устраивается гнездо в дуплах деревьев, пещерах, между скал или в высоких строениях. В кладке стрижа 2-4 яйца белого цвета. Насиживают ее только самки в течение 18 дней. В хорошие дни родители прилетают к гнезду раз 30—40 в день, каждый раз принося «пакетик» с едой. В таком «пакетике» от 400 до 1500 насекомых. Подсчитано, что за сутки птенцы съедают в среднем до 40 тысяч насекомых. А ловят они насекомых в воздухе
Вывод: Эти птицы очень прожорливые, а питаются летающими насекомыми.
Поведение и питание
Воздух является для чёрного стрижа родной стихией. Высоко над землёй они ловят и глотают насекомых, утоляют жажду, стрелой проносясь над водной гладью, зачерпывая воду клювом, и даже спят. Питание состоит из насекомых, которых птица ловит на лету. На твёрдую поверхность она опускается лишь во время гнездования. Всё остальное время, а это месяцы, земля не представляет для стрижа никакого интереса.
Вывод: Место обитания стрижей воздух, поэтому корм они могут найти только в воздухе.
Учитель: Стрижи очень прожорливые и питаются только насекомыми, обитающими в воздухе. А когда летающих насекомых становится много ?
Ученики : Когда наступает лето. Вот поэтому стрижи прилетают к нам поздней весной и приносят на своих крыльях лето.
Учитель: А когда количество насекомых, которыми питаются стрижи, уменьшается?
Ученики: Конечно же, в конце лета. Вот поэтому стрижи улетают так рано на юг, и уносят от нас лето.
Учитель: Стрижи к нам прилетают поздней весной и рано улетают на юг.
От чего это зависит?
Ученик: Стрижи за насекомыми не гоняются — они их почти не видят. Летают, открыв рот, и как сачком захватывают попадающихся на пути. И если насекомых много — то и корма достаточно, чтобы насытить и взрослых птиц, и находящихся в гнезде птенцов. А когда насекомых мало, то птицы будут голодать, ведь только насекомые, обитающие в воздухе, являются их кормом.
Проблемное образование многообразно. А созданная проблемная ситуация – это лишь искра, способная зажечь процесс познания. Как последний будет развиваться – это зависит и от наличия у учащихся необходимых предварительных сведений о предмете рассуждения, и от пути, по которому рассуждение направляет учитель. Главное в проблемном обучении – не создание проблемных ситуаций, а обучение учащихся умению решать проблемы, а так же видеть их.
Создать проблемную ситуацию можно всегда. Но всегда ли нужно создавать проблемную ситуацию? Нет, не всегда. И по целому ряду соображений. Дело не только в том, что постоянное создание, формулирование проблемных ситуаций, отнимает много времени, хотя это немаловажно. Дело ещё и в том, что хорошее объяснение фактически приводит к созданию проблемных ситуаций самими учащимися. А это важнее и ценнее, чем получение проблемных ситуаций в готовом виде. И потом, для учащихся заинтересованных предметом, тоже нет необходимости создавать всё новые и новые проблемные ситуации. Но время от времени создание проблемных ситуаций необходимо
Проблемные ситуации, возникшие «с удивлением»
Одновременно предъявляется классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.
Русский язык, 3 класс.
— Ребята, прочитайте слова.
Весть, известие, вестник, известный, известно.
— Что вы можете сказать об этих словах? (Это родственные слова)
— И тема урока сегодня? («Непроизносимые согласные в корне слова».)
Окружающий мир, 3 класс.
Лена: Грибы не могут передвигаться, значит, это растения.
Миша: Грибы не зеленые, значит, они животные.
Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев?
Какой возникает вопрос? ( Что такое грибы: растения или животные)
Итак, тема урока. («Грибы», «Что такое грибы».)
Математика, 2 класс.
2 + 5· 3 = 17 и 2 + 5· 3 = 21.
Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему?
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные!
Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем?
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?
Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
Математика, 3 класс.
Учитель: Решите примеры.
Решите следующий пример, работайте на листочках.
Учитель: Решили пример?
Ученики: Да, решили.
Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.)
Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.)
А ответыполучились какие?
Учитель: Почему?
Ученики: Мы еще не решали такие примеры.
Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?
Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки.
Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать?
Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки.
Учитель: Верно.
Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку». Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
Русский язык, 3 класс.
Учитель: На доске два столбика слов.
1-й столбик: редкий, мягкий, легкий;
2-й столбик: редко, мягко, легко.
Учитель: Что вы можете о них сказать? (Это родственные слова.В первом столбике прилагательные, а во втором – наречия.)
Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1.)
Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Окончания).
Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу «о»? А что оказалось потом? Значит, какой вопрос возникает? ( Что же такое «о» в наречиях?)
II. Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением».
Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.
1. Математика, 2 класс.
Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: «На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?»- практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще.
Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.
Математика, 2 класс.
Учитель: На доске дан ряд чисел. 5,35,6,8,46,23,9,72. Что это за числа?
Учитель: Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 7. (Обучающиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен.)
Учитель: Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 7. (Обучающиеся испытывают затруднение.)
— Вы смогли выполнить мое задание? (Нет)
— Почему же это задание не получилось? (Мы такие примеры ещё не решали)
— Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.)
— Какова же будет тема нашего урока? (Умножение двузначного числа на однозначное).
Самый сложный в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументированно доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность.
Русский язык, 4 класс.
Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке? (Спряжение глаголов).
Учитель: Поупражняемся в определении спряжения глаголов.
(Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило).