примеры проблемного обучения в начальной школе
Проблемное обучение в начальной школе
1. Введение.
В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и непроблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть непроблемным.
Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся.
2. Основы проблемного обучения.
2.1 Теоретические основы проблемного обучения.
Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности.
Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.
Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.
Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.
Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний.
Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга.
Эта информация ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.
Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.
Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.
Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.
Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.
В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных
понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.
Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.
Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы.
Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов
— возникновение проблемной ситуации;
— осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
— нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;
— проверка правильности решения проблем.
Общие функции проблемного обучения:
— усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
— развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
— формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).
Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:
— воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
— воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
— формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).
Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.
Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
2.2 Способы проблемного обучения.
Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.
Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
Четвертый способ – побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.
Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.
Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.
Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.
3. Правила постановки учебной проблемы.
Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:
а) алгоритм решения ранее гашеных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;
б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы не учебные проблемы – для этого надо иметь больше знаний;
в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;
г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.
4. Система методов проблемного обучения.
Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):
Система бинарных методов – информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения, как слушание чтения учебника, упражнения и так далее.
Система методов проблемного обучения, представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.
В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
4.1 Метод монологического изложения.
При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения – рассказ, лекция.
4.2 Методы рассуждающего изложения.
Первый вариант – создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.
Второй вариант – излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа лекция.
4.3 Метод диалогического изложения.
Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания – поисковая беседа, рассказ.
4.4 Метод эвристических заданий.
Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.
4.5 Метод исследовательских заданий.
Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющие высокий уровень проблемности.
Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия.
По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.
4.6 Метод программированных заданий.
Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.
Бинарные методы обучения.
Методы преподавания
Проблемное обучение на уроках в начальной школе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Проблемное обучение или научи себя сам
Две-три мысли, два-три впечатления поглубже выжитые
в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием),
проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа…
Проблемность в обучении начинается с особой конструкции проблемного вопроса:
Какой вывод можно сделать?
Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщить, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).
Рассмотрим пример. Учащиеся 2-го класса не знакомы с понятием «действие умножения». Обращаем внимание учащихся на доску, где написаны примеры на сложение, вычитание и умножение. Детям предлагается решить примеры. При решении дети сталкиваются с видами примеров, которые они не могут решить.
Вопрос. Почему вы решили не все примеры?
Формулировка проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический арифметический материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о действии умножения) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.
Что такое действие умножение?
Каким действием можно заменить действие умножение?
Каждая группа получает задание:
Ответить на вопросы:
Сколько звёздочек в одном кружке?
Найдите, сколько всего звёздочек?
На доске появляется запись:
Как называется это выражение?
Что значит равенство?
Как проверить, кто прав?
Чтение правила в учебнике
При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.
Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.
Виды проблемности правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.
Все ли обучение должно быть проблемным?
Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником.
Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?
Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности.
Реализуя принцип проблемности на уроках литературного чтения, мы часто выбираем такую форму урока, как диспут, дискуссия, которые являются одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению активной жизненной позиции. Так, при изучении во 2 классе рассказа В.Осеевой «Честное слово», учащимся предлагаются следующие вопросы и задания: «Дайте характеристику мальчику, стоящему в карауле, обращаясь к тексту. Вы встречали такого мальчика в жизни? А как бы вы поступили на месте маленткого героя?» Диспут — это такая форма урока, которая отвечает умению учащихся высказывать и отстаивать свое мнение, навыку рассуждать о литературном произведении обоснованно и доказательно.
На уроках литературы я стараюсь воспитывать такие важнейшие качества, как патриотизм, познавательную потребность, потребность в непрерывном самообразовании, эмоциональную чувствительность, эстетические вкусы, нравственные основы, уважение и готовность к труду. Для меня урок — это прежде всего общение, совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве, поэтому я иду к ребятам не только с темой, но и с жгучей проблемой, которую они должны решить.
Она заключается в том, что люди – существа деятельные: только через собственную деятельность каждый познаёт окружающий мир, ищет пути решения жизненных проблем; внутренний же мотив этой деятельности связан с удовлетворением личных потребностей.
В школе же дети выполняют преимущественно совершенно иную «деятельность»: слушают учителя, одноклассников; производят указанные учителем действия, но при этом они часто не видят в этом никакого смысла. Это порождает массу педагогических проблем. Решить эти проблемы можно лишь одним единственным путём: строить учебный процесс в соответствии с природой человека. Это означает, что следует принять как аксиому следующий тезис:
«человека нельзя научить, развить, воспитать; он может только научить себя сам, то есть научитьСЯ, развитьСЯ, воспитатьСЯ».
Чтобы это произошло, учитель в учебном процессе должен выступать не как источник информации, а как организатор деятельности учащихся.
Создав на уроке определённые условия, учитель должен вызвать у учащихся потребность «включения» в активный процесс познания, побудить их к творческому мышлению. Сама схема познания на уроке соответствует природе человека.
Построение урока с учётом познания зависит не только от содержания учебного материала, но и от творчества и мастерства преподавателя. Даже изучение трудных вопросов можно сделать более доступным, пробудив творческую мысль учащихся, а сами уроки сделать живыми и интересными, воссоздать на них атмосферу поиска и открытий. Дети идут на урок чаще всего за общением с друзьями, с учителями. Наивысшую радость и удовлетворение они испытывают от работы, позволяющей открывать себя: свои способности, возможности. А содержание курса обучения – лишь материал, который способствует раскрытию личности ребёнка.
Эффективность принципа проблемности обучения в том, что он способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач.
Пример (русский язык): Тема урока: «Учимся писать безударную гласную в корне слова». Двое учеников пишут на доске под диктовку слово «побежал» (поб и жал и поб е жал). С кем из ребят вы согласны? Свой ответ обоснуйте.
Пример (математика) Сколько рулонов обоев с изображением Панды надо купить, чтобы оклеить вашу комнату?
Проблемный вопрос может носить межпредметный характер. Такой вопрос стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений и является хорошей основой для организации интегрированного обучения. Можно привести пример проблемного вопроса, который даст возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей. Например, на уроке литературного чтения учитель может предложить проблемное задание: Как могла бы сложиться жизнь Ваньки из рассказа Чехова «Ванька Жуков», если бы он жил в наше время? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его. Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся знания и по окружающему миру (например, каково было социальное положение бедных слоёв в России в те годы и т.п.) а главное, безукоризненное знание текста произведения.
Реализация педагогических целей через межпредметные связи способствует формированию целостной картины знаний о мире.
Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.
Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха.
Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.
В КАЧЕСТВЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития». Совершенно очевидно, что ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение- будущее нашего образования!
Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).
Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема — сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание
Знания, приобретаемые на уроках, можно рассматривать как базу для социального становления человека, учитывая востребованность данных знаний в будущем.
Если ученик не станет специалистом в области истории, то после сдачи выпускного экзамена он вскоре забудет многие заученные исторические даты, однако социальное звучание исторических явлений, их оценка, данная самим учеником, будут во многом влиять на его социальное поведение, отношение к окружающим социальным явлениям. Вряд ли запомнят ученики, выбравшие для себя специальности, не связанные с изучением математики, данные в школе математические формулы, однако базовые знания, связанные с анализом бытовых проблем, им будут необходимы всю жизнь.
Занков Л.В. Обучение и развитие. – М., 1975.
Гриценко Л.И. Курс лекций по педагогике и психологии. – Волгоград 2008.
Громцева С. Н. Поиск новых путей. — М. «Просвещение», 1990.