принцип эклектичности в обучении

ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ ВЗРОСЛЫХ

ДИДАКТИКА ВЗРОСЛЫХ

Предмет, задачи и функции дидактики взрослых. Теоретические основы обучения и образования определяются термином «дидактика» (от греч. — didakticos- поучающий и didasko— изучающий). Термин является общенаучным для педагогики и андрагогики, поэтому теоре­тические основы обучения взрослых можно обозначить как «дидактика взрослых».

Может возникнуть вопрос: «А нужно ли рассматривать „дидактику взрослых» как самостоятельную область научного знания, не дублирует ли это разработки, проводимые в педагогике?».

На данном этапе развития андрагогики такой вопрос правомерен, и на него вполне аргументированно дают ответ многочисленные ис­следования, проводимые в России и за рубежом. Однако структура андрагогики находится в процессе становления, и поэтому следует уделить особое внимание такой важной составляющей андрагогики, как дидактика взрослых.

Необходимость выделения «дидактики взрослых» обусловлена прежде всего потребностью разграничения теории и практики обучения и образования взрослого контингента. Перенос педагогической дидак­тики на взрослую аудиторию проблематичен в связи с ее спецификой, проявляющейся на всех этапах и во всех компонентах учебного процесса. Однако вполне естественным будет использование адаптированных общенаучных наработок педагогов в качестве основы для развития дидактики взрослых.

Необходимость отделения теоретического направления, занимаю­щегося изучением проблем обучения, от исследований теории и практи­ки воспитания доказано было еще в период становления педагогической науки. Именно к дидактике относят разработку проблем, целей, принци­пов, содержания, методов и организационных форм обучения, а также определение характеристик контингента, средств и условий обучения. Особый акцент в последнее время делается на приемах и методах, моти-

вации и особенностях самообучения как наиболее перспективного вида обучения и деятельности любого индивида. Исключительную остроту проблемы самообучения приобретают применительно к взрослым. Это обусловлено тем, что жизнь практически ежедневно ставит перед ними новые проблемы: от изучения нового программного обеспечения до по­нимания смысла построения «финансовой пирамиды».

Исследованием дидактики взрослых занимались К.Д. Ушинский, К. Войтеховский, С. И. Змеев, Ф. Урбанчик, А.Б. Соломоник и другие. Однако основные ее компоненты еще не имеют четкой однозначности и теоретической обоснованности.

По мнению Ф. Урбанчика, предметом андрагогической дидактики «является не только процесс, обучения взрослых людей, но и вообще процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью является сообщение или усовершенствование умственных способностей взрослого человека». Теория самообразования также отнесена исследователем к предмету дидактики. Ф. Урбанчик выделил следующие типы образовательной деятельности:

—непосредственное обучение с контролем его результатов (классно-урочная система обучения);

—косвенное обучение с контролем его результатов (заочное обучение);

—непосредственное обучение без контроля его результатов (на­родные университеты, циклы лекций или бесед, отдельные лекции, беседы, викторины и пр., система просветительных кружков);

—косвенное обучение без контроля его результатов (библиотеки, популяризирующие знания).

А. Б. Соломоник сужает предмет дидактики до системного и ор­ганизованного воздействия: «Лишь там, где наличествует системати­ческое как по содержанию, так и по применяемым формам и методам образовательное воздействие и субъект этого процесса — взрослый учащийся, привлекающий себе в помощь учителя либо книгу и другие средства коммуникации, можно говорить об обучении и о применении к нему соответствующей теории — дидактики взрослых». Таким обра­зом, обозначение предмета дидактики взрослых отличается некоторой жесткостью в отношении «системного образовательного воздействия», которое не всегда может присутствовать, что не мешает взрослым обу­чаться. Этому противоречит само определение понятия «обучение», охватывающего все виды познавательной деятельности, в том числе неосознанные и неорганизованные.

Предмет дидактики взрослых включает теорию обучения и само­образования взрослых.

Дидактика взрослых решает задачи выявления специфических для данной аудитории принципов, целей, содержания образования, методов, форм и средств обучения, исследования и объяснения процессов, проис­ходящих при обучении, раскрытия оптимальных условий их реализации, а также разработки инноваций и их внедрения в организацию процесса обучения, обучающих систем и технологий.

Функции дидактики взрослых заключаются, во-первых, в иссле­довании теоретических проблем, анализе и обобщении накопленного опыта, во-вторых, во внедрении теоретических разработок в содержание, организационные формы, средства и методики обучения взрослых, в-третьих, в прогнозировании направлений развития теории и практики обучения взрослых, в-четвертых, в личностно-развивающей компетент­ности специалистов, проводящих исследования. Проявление функции обучения взрослых заключается в том, чтобы взрослая личность в про­цессе обучения новым знаниям, умениям и навыкам, опыту творческой деятельности одновременно развивалась и воспитывалась.

Основные категории дидактики взрослых. Вполне устоявши­мися стали термины «преподавание» (деятельность тех, кто обучает) и «обучение» (сознательная и неосознанная, целенаправленная и само­произвольная, в специальных формах и неорганизованная деятельность обучающихся по приобретению сведений и качеств).

Обучение взрослых отличается переносом ответственности на» самого обучающегося и осознанностью им собственного постоянного: развития, его активной вовлеченностью в процесс формирования це­лей и организации, мотивации учебно-познавательной деятельности, а также в отбор необходимого ему содержания научных знаний, умений и навыков, в организацию диагностирования.

Этим обусловлено использование термина «обучающийся» как отражающего суть его деятельности, личностную ответственность и ак­тивность. Тем самым демонстрируется отказ от роли объекта в пользу его субъектного статуса в познавательном процессе. Не противоречив данному подходу также термин «стажер».

По отношению к обучающим взрослых сегодня употребимы такие термины, как «преподаватель», «тьютор», «андрагог», «обучающий» «организатор обучения», «агент влияния», «инструктор», «консультант», «наставник» и многие другие. И это не дань моде или потреб­ности в словотворчестве, — поиск и использование новых терминов отражают изменения в характере деятельности и специфические функ­ции специалиста, организующего и направляющего познавательный процесс взрослых.

Принципы обучения взрослых. Основополагающие принципы, которыми следует руководствоваться при организации обучения взрослых, разрабатываются учеными и уточняются практиками. Это касается предварительных требований к организации и проведению познавательного процесса, использования современных тенденций в процессе обучения — гуманистических, демократических, личностно ориентированных и пр.

Следует различать общедидактические принципы, применяемые при всех формах обучения, независимо от возрастных характеристик контингента, и дидактические принципы обучения взрослых. Последние выступают в тесной взаимосвязи с общедидактическими принципами, опирающимися на сознательность и активность, наглядность, систе­матичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой.

К андрагогическим принципам обучения СИ. Змеев относит:

—приоритет самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых. При этом подразумевается, что самостоятельными должны быть не только освоение учебно­го материала, но и организация, планирование и реализация учебно-познавательного процесса;

— принцип совместной деятельности обучающегося с андрагогом и другими обучающимися по планированию, реализа­ции и оцениванию процесса обучения. Это не противоречит предыдущему принципу, поскольку невозможно обеспечить полностью эффективное обучение без участия преподавателя-андрагога или игнорируя опыт обучающихся;

—принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому прин­ципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт стажера используется в качестве одного из источников обучения как его самого, так и его партнеров по учебе. Предпо­лагается возможность нового осмысления накопленных знаний и умений;

индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с андрагогом, а в некоторых
случаях и с другими участникам учебного процесса создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности, опыт, уровень под­готовки, психофизиологические и когнитивные особенности. Предполагается построение обучения в наиболее комфортных условиях, стиле, темпе и пр. Все это вместе взятое изначально нацелено на достижение всеми обучающимися единого уровня подготовки;

—принцип контекстности обучения (термин A.A. Вербицкого), с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение со­циальных ролей или совершенствование личности, а с другой, — строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности взрослой личности и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). Каким бы значимым ни являлось для стажера обучение, оно представляет собой дополнительный, вспомогательный вид деятельности. Следовательно, необходима гибкая настройка организации обучения к налаженному быту и производственной деятельности обучающегося;

—принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение обучающимся на практике при­обретенных знаний, умений, навыков, качеств. Это обозначает максимальную практичность содержания обучения;

—принцип эклектичности обучения дает обучающемуся опреде­ленную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, ис­точников, средств, сроков, времени, места обучения. При этом стажер принимает на себя ответственность за результаты обуче­ния, что позитивно отражается на эффективности обучения;

—принцип развития образовательных потребностей ориенти­рует на то, что, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения, а во-вторых, что процесс обучения и формирование новых об­разовательных потребностей обучающихся конкретизируются после достижения предыдущей цели обучения.

Принципы обучения предопределяют не только эффективность конкретного учебного процесса, но и образовательную перспективу для участвующего в нем взрослого обучающегося. Они позволяют из­бежать негативных моментов и неудач в процессе обучения, которые в дальнейшем могут спровоцировать отказ от обучения.

Зарубежные эксперты по обучению взрослых демонстрируют не­сколько иной подход при определении андрагогических принципов. Так, Б. Сансьер, формулируя принципы обучения взрослых, лишь частично развивает и корректирует дидактические принципы педагогики;

—основная ответственность за обучение лежит на самом обуча­ющемся как добровольном субъекте образования, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений стаже­ров и преподавателей. Добровольный обучающийся обладает определенным багажом навыков, знаний и опыта. Для более успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях;

—личные или профессиональные потребности стимулируют у спе­циалиста желание учиться. В багаже у обучающегося находятся ранее полученные знания, опыт и понимание того, какими на­выками он обладает и каких ему не хватает, а андрагог должен быть готов снабдить его ими. Следовательно, более активная роль стажеров требует от них участия в процессах планирования характера и методики программ непрерывного образования;

—необходимо применять разнообразные формы непрерывного образования. Чаще всего используются самые обычные формы формального обучения (в классе, а также участие в профессио­нальных конференциях и симпозиумах). Наряду с этим полезна неформальная деятельность — чтение профессиональной литера­туры, консультации, выступления на собраниях персонала;

—изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Наградой обыкновенно­му студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых обучающихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению качества работы, повышению по службе, увеличению оклада, получению более престижной работы и личному росту;

—преподавателям важно сохранять гибкость, способность откли­каться на возникающие нужды и проблемы в рамках андрагогики. Важно учитывать то обстоятельство, что в контексте непре­рывного профессионального образования часто поднимаются проблемы активного, творческого подхода и качественного обучения. Такие вопросы правомерны, о какой бы форме об­разования ни шла речь.

Андрагогические принципы не только не противоречат педагоги­ческим, но составляют (или должны составлять) единое целое общей науки об обучении — «Великой дидактики», как весьма прозорливо назвал свой труд ее основоположник Я.А. Коменский.

Целеполагание в обучении взрослых. Цели обучения предре­шают выбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.

Если в вузовской системе образования целями и задачами обучения является, в первую очередь, формирование квалифицированного спе­циалиста, то цель обучения в системе образования взрослых чаще всего ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта и т.д. Важно понимать, что здесь происходит смена или переориентация смысловых, операционных установок, а это оказывает влияние на мотивационную сферу.

На сегодняшний день общая тенденция образования взрослых заключается в переводе их в режим перманентного самообразования и осознания постоянной потребности в нем. Главная цель — развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человека. Для реализации этой цели необходимо ее препариро­вание на подцели и задачи. Выстраивая совместно со стажером стра­тегию обучения, следует придерживаться иерархии целей: по времени (перспективные, средние и ближайшие) и по приоритетности (в соот­ношении с общей программой курса, главные цели и зависимые от них, субцели). После этого можно выбирать способ их достижения.

Цели обучения и образования ранжируются по целям учебных курсов предметов, отдельных тем. Они должны быть достаточно реали­стичны и конкретны, чтобы потом можно было оценить степень их дости­жения, адекватность результатов. Реалистичность позволяет избежать завышения или занижения «планки», так как и то, и другое снижает мотивацию и эффективность обучения. А конкретизация нацеливает на достижение вполне определенного, запланированного результата.

Четкое планирование целей обучения позволяет показать обучаю­щимся перспективу: что их ожидает в период обучения, что может ими быть использовано в работе для достижения профессионализма, мастер­ства и дальнейшего служебно-профессионального продвижения.

Для результативности обучения очень важно осознание его цели стажерами. Совместное формулирование целей — один из способов, обеспечивающих принятие обучающимся на себя ответственности за достижение результатов. Это показатель осознанности познавательной деятельности, стимулирующий мотивацию. Диагностично заданная цель — это одна из предпосылок создания мотивации к началу обучения.

Взрослым особенно важно ясное представление о конечном результате и возможностях его практического использования.

Четкость формулирования целей особенно важна при самообра­зовании. Это позволяет преподавателю и стажеру рационально органи­зовать учебный процесс, выбрать соответствующие методы, подобрать наиболее приемлемые средства, поддерживать высокий мотивационный уровень обучения.

Реализует вышеперечисленные требования к формированию целей так называемая таксономия целей (иерархичная последовательность) с диагностируемыми результатами обучения. Иерархичная последова­тельность целей предполагает их формулирование в виде приращения знаний и умений в диагностичных результатах, наблюдаемых призна­ках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку.

Изначально таксономия целей, предложенная в 1964 г. амери­канским психологом и педагогом B.C. Блумом, включала три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. Каждая группа целей имела свои компоненты. Подобный подход позволял точно от­бирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. Дидактические цели изучения курса, предмета, темы указывают, что стажер должен знать, уметь после обучения. На­пример, обучающийся сможет отремонтировать двигатель «Жигулей», назвать различные элементы двигателя «Жигулей», перечислить десять причин его возможной поломки, демонтировать и собрать двигатель за шесть часов.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Семейное образование – различные методики. Эклектичная методика

«Эклектичное домашнее обучение» не является самостоятельной методикой в полном смысле этого слова, как, например, «классическая система» или «метод Шарлотты Мэйсон». Эклектичный метод является комбинацией нескольких способов обучения тех, что выбрал для себя семейное образование.

Что представляет собой эклектичное домашнее обучение?

Прелесть эклектичного метода заключается в том, что он может видоизменяться в зависимости от потребностей семьи. Родители могут сфокусироваться на темах, которые считают полезными и интересными для своих детей, и преподать их, используя наиболее эффективные методы, игнорируя те, которые заведомо не будут «работать» в их семье. В результате дети получают расписание, которое полностью им подходит. Можно привести некоторые примеры использования эклектичного метода в семейном образовании.

Найдите удобную концепцию подачи материала

Один из родителей, выбравших для своих детей домашнее обучение, рассказывает, что выбрал книгу Сюзен Уайз Бауэр «Хорошо тренированный ум», вдохновленной классической системой домашнего обучения, в качестве практического руководства по преподаванию истории. Однако обучение другим предметам он вёл с помощью других методов, поскольку методы, предложенные автором, не годились для его детей.

Семейное образование развязывает руки — комбинируйте разные учебники

«Я хотел, чтобы занимаясь арифметикой, мои дети понимали не только «как», но и «для чего» они это делают. Но здесь мне требовалась помощь. Поэтому я выискивал учебники и задачники, которые наилучшим образом подходили бы мне и моим детям. Математика стала предметом, где мы более или менее четко придерживались купленных учебников, хотя когда один задачник заканчивался, мы могли перейти на другой», — рассказывает один из сторонников семейного образования.

Занимайтесь вместе с другими детьми

Иногда родители считают нужным объединиться с другими семьями, обучающими детей дома, и проводить совместные занятия, так как это помогает детям социализироваться. «Мы объединились в своеобразную команду и посещали вместе занятия в ближайшем художественном музее, где дети развивали свои творческие способности и понемногу знакомились с историей искусств». Таким образом, семейное образование позволяет создавать своеобразный познавательный клуб, в котором будет интересно всем.

Составьте индивидуальную систему семейного образования

К примеру, если чистописание даётся с трудом, семейное образование позволяет составить собственный план обучения. Дети могут переписывать цитаты из классических детских книжек, записывать истории на разлинованной бумаге, на которой оставлены места для собственных иллюстраций — чтобы иметь возможность передохнуть.

Позвольте детям учиться самостоятельно

Обучение чтению может проходить неформально. Возьмите любую книжку, на которую упадет взгляд в библиотеке, помимо тех, что выбираете сами и которые интересно читали вслух перед сном. Так дети учатся сосредотачиваться на более сложных историях, чем могли бы прочитать сами.
Учитывайте интересы своих детей. Если сын увлёкся робототехникой, найдите для него факультативы или специальные наборы, которыми он мог бы заниматься дома самостоятельно или вместе с родителями и друзьями. А если ребёнок увлёкся струнными инструментами, можно купить ему маленькую гитару и водить на «несложные» концерты, где он мог бы слышать, как играют профессиональные музыканты.

Чем эклектичное обучение отличается от анскулинга?

Анскулинг — это такая система домашнего обучения, при которой ребёнок лидирует и фактически сам определяет ход обучения. Она основана на установке, что изучаемый материал должен зависеть от того, что именно интересно ребенку в данный момент. Задача родителей при этом состоит в том, чтобы найти для ребенка ресурсы и возможности удовлетворить свой интерес максимально самостоятельно.

Подобно анскулингу, эклектичное обучение предполагает большую гибкость, которая позволяет приспособиться к потребностям конкретного ребенка. Главное отличие эклектичного обучения состоит в том, что родители могут выбирать некоторые или все изучаемые темы.

Для семей, выбравших семейное образование, но которые не отваживаются сделать решительный шаг и перейти на анскулинг, эклектичное обучение станет прекрасным компромиссом между структурированным расписанием, и бессистемным обучением.

В чём преимущества эклектичного метода?

Каковы недостатки эклектичного метода?

Источник

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЭКЛЕКТИКА В ПРОГРАММЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ «ФРАНКВИ»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

в программе дополнительного образования детей

Ты выдираешь отовсюду

и всё вплетаешь в свой хвост.

Экле́ктика, также эклекти́зм (др.-греч. ἐκλεκτός «избранный, отборный» от др.-греч. ἐκλέγω «выбираю, отбираю, избираю») — смешение, соединение разнородных стилей, идей, взглядов и т. п. Термин введён в употребление во II веке родоначальником философской школы эклектизма Потамоном.

Эклектика — это слово, в общем, не педагогическое и даже почти «бранное».

По отношению к педагогике оно, как правило, означает механическую мешанину из методов и приемов. Мешанину «без ума».

Хотя можно ли в педагогике придумать что-нибудь качественно новое?

Теоретическая эклектика или личностный педагогический стиль? Можно ли соединить несоединимое в педагогике?

Образовательная эклектика это взгляд педагога-художника над всей методической палитрой его педагогической деятельности.

Совокупность всех имеющихся педагогических систем, всех программ образует пространство педагогической реальности. И различные методики, и приемы работы могут с успехом друг друга дополнять и корректировать.

Конечно, дело теоретиков создавать программы, разрабатывать методики и пропагандировать их, как нечто самое лучшее, самое новое, самое полезное и действенное.

Дело практика — подбирать программу себе «по росту», а методику — «по руке», как мастер подбирает инструмент. Практик не просто реализует программу. Он организует жизнь детей, выстраивает с ними отношения, реагирует на их нужды и проблемы. Нет ничего дурного в том, чтобы владеть разными приемами и разными методами. В конце концов, педагог, если он действительный мастер своего дела, создает собственный стиль работы — и за счет движения в русле главной для себя программы, и за счет умения пользоваться техниками, которым он выучился в другом месте — у психологов, художников, актеров.

К тому же в разных системах и в разных программах всегда можно обнаружить приемы, которые заслуживают статуса универсальных.

Образовательная эклектика позволяет создавать свой, неповторимый педагогический стиль. Как известно, свой индивидуальный стиль всегда дороже простого повторения чьих-то идей.

Четких рекомендаций по созданию данного направления деятельности нет и быть не может. Ведь это порыв души, вечный поиск. И потому это весело, всегда ново и необычно.

В поиске подходящих идей стоит перелистать не один журнал, и нырнуть достаточно глубоко в недра Интернета и тогда наверняка вы там сможете найти что-то интересное и эклектичное.

Продолжу тем, что задам вам один вопрос. Нравится ли вам французский язык? Да, нравится многим, но изучают его в школах очень мало, он почти исчез. Но в настоящее время многие школы вводят в базисный учебный план второй иностранный язык как обязательный предмет, чаще всего это лицеи или гимназии лингвистического направления. Таковых в нашем городе, к сожалению, нет.

Если перефразировать название романа французской писательницы Франсуазы Саган «Немного солнца в холодной воде», то моя образовательная программа могла бы называться «Немного французского в английской среде». У меня, конечно же, были большие сомнения, выберут ли старшеклассники мою программу. К моей большой радости дети стабильно выбирают мой курс все пять учебных лет.

Существуют различные уровни владения иностранным языком. Изучая французский язык в течение двух лет, учащиеся получают базовый объем знаний, который дает возможность дальше изучать французский язык самостоятельно или на продвинутом уровне. Изначально программа и была задумана как программа по изучению французского в качестве базового курса. Предполагалось, что учащиеся освоят элементарный уровень языка. Но при создании программы мне пришлось учитывать новые факторы:

Наполнение содержания программы (как обязательное условие – программа не должна повторять содержание программы по иностранному языку основной школы).

Программа должна быть обязательно интересна обучающимся. Программа разрабатывалась на взаимосвязи изучения иностранного языка с социокультурным развитием учащихся. В основу программы был заложен страноведческий подход, применяемый для развития творческой и самообразовательной деятельности учащихся. В программе используется социокультурная тематика, усиливающая все виды мотивации при изучении французского языка и учитывающая возрастные особенности учащихся (например, темы «Русско-французские соответствия», «Замки в долине Луары», «Французская национальная кухня», «Франция – законодательница моды» и др.).

Темы программы побуждают учащихся к иноязычному общению. По каждой теме планируются групповые и индивидуальные, практические и теоретические формы работы. Кроме того, предусмотренные задания творческого характера способствуют реализации, в частности, креативных способностей учащихся.

Английский нам не враг! А русский нам в помощь! Овладение французским языком происходит при непрерывном взаимодействии с первым иностранным языком. Этот процесс имеет свои особенности, главной из которых является опора на положительный опыт учащихся, приобретенный ими при изучении родного и первого иностранного языков. Положительный перенос знаний, умений и навыков, полученных при изучении первого иностранного языка, в область изучения второго иностранного позволяет дальнейшему развитию способности учащихся к межкультурному общению. К этому следует прибавить и имеющийся опыт учебной деятельности как таковой, повышающий мотивацию, творческие возможности учащегося, активизирующий его речемыслительную деятельность и, как следствие, значительно облегчающий процесс обучения.

А дети приходят разные. Есть дети, в которых есть чувство языка, есть способности к изучению языков. А есть и просто любопытствующие, несмотря на то, что уже вроде бы и очень большие и «совсем взрослые». На вводных занятиях я всегда очень пристрастно спрашиваю, по какой причине был выбран мой курс. Ответы тоже разные, как и сами дети.

Есть очень прагматичные:

– Мне пригодится для поступления в языковой ВУЗ,

– Собираюсь работать в гостиничном бизнесе, нужно знание языков.

– Мне нравится, как звучит французская речь,

– Мне нравится все французское,

– Мне нравится французская музыка,

И это все льется бальзамом мне на душу. Поэтому сделать обучение интересным – это всегда моя первостепенная задача. И тут, конечно же, невозможно обойтись без современных образовательных технологий. На своих учебных занятиях последнее время я с удовольствием применяю технологию развития критического мышления через чтение и письмо. А такие технологии как игровые технологии, ИКТ технологии уже воспринимаются как само собой разумеющиеся.

Немного позднее я решила включить в свою программу исследовательскую и проектную деятельность. Те, кто хорошо знаком с написанием исследовательских работ по лингвистике сразу же скажут мне: «Как писать работы по лингвистике с почти нулевым уровнем знания языка?»

Отвечаю: я нахожу такие темы. Это темы на стыке двух языков, иногда трех. Это темы на сопоставительном страноведении. Это темы по лингвокраеведению:

Англицизмы в русском и французском языках

Общее и различное в творчестве французских художников импрессионистов и художников «Серебряного века».

Судьбы французских имен.

Cathérine et parfum.

В поисках Франции. Выявление опосредованных связей французов и россиян.

Рождество во Франции и России.

Сопоставительный структурно-семантический анализ пословиц английского, русского и французского языков.

Французский – это не страшно.

Иноязычные эргонимы города Лысьвы и т.д.

Наши достижения за 2014-2015 учебный год:

Муниципальный конкурс «Поэтический баттл»: III место

Муниципальный конкурс НОУ: I и II место

Муниципальный краеведческий конкурс: I место

Участие в краевом конкурсе сочинений на иностранном языке.

Участие в краевом конкурсе исследовательских работ.

Всероссийский конкурс «Юность. Наука. Культура»: дипломы лауреатов I и II степени

И, в заключение, хочется сказать о метапредметности образовательных программ дополнительного образования. Если школа еще только приходит к метапредметности в образовательном процессе, то программы ДО метапредметны изначально. Считаю, что на данный момент времени мой опыт является актуальным и оптимальным.

Источник