принципы обучения как категории дидактики высшей школы

Принципы обучения как категории дидактики

Понятие и сущность

Проблема принципов обучения всегда занимала умы многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу «Педагогика» количество принципов, их формулировки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизировано, логизировано и идеологизировано. Видимо, о чем писал в свое время выдающийся деятель современной отечественной педагогики М.Н. Скаткин, это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики детей. Это привело различных авторов к умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руководствоваться в ходе своей практической педагогической деятельности. Тем самым принцип обучения по сути лишается признаков общей нормы педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частными методическими указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и во всех ситуациях обучения.

В настоящем параграфе предпринята попытка раскрыть систему принципов обучения, дать характеристику каждому принципу в этой системе, показать, по возможности, как они определяют практическую работу учителя с учащимися, чем обусловлено их возникновение, откуда они берутся?

На первых этапах своего развития педагогическая наука, в частности дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились непосредственно из опыта работы учителя, из наблюдений. На их основе впоследствии формулировались те или иные правила обучения. Например, «обучай наглядно», «повторение — мать учения» и др. Подобных правил-предписаний для воспроизведения существовавшей практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворяли школу на этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком деятельности не изменялись от десятилетия к десятилетию.

Совсем другая обстановка в школе сложилась с возникновением крупной машинной промышленности. Объем научной информации, содержание социального опыта, передаваемых от поколения к поколению, характер деятельности, к которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявление закономерностей процесса обучения как исходных оснований системы принципиальных положений, отражающих содержание, методы и организацию обучения. И хотя педагогические законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования принципов обучения.

На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

В последнее время в дидактике утвердилось понимание принципа как рекомендации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами.

В.И. Загвязинский утверждает, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых принципов видна невооруженным глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой, сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержании, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкретного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения части и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения. Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности принципов заключается в том, что педагогические законы «схватывают» и выражают противоположность педагогических явлений и процессов.

Закон всегда имеет и объяснительную, и прогностическую функции. Это такой компонент логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности.

Принцип обучения — это, в конечном счете, указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правила — технология реализации принципов2.

Характеристика принципов обучения

Система принципов обучения

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе.

Принцип взаимообусловленности обучения и воспитания.

Принцип целостности и единства дидактического процесса.

Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Принцип научности содержания и методов обучения.

Принцип систематичности и последовательности в овладении учащимися достижениями науки, культуры, опытом деятельности.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.

Принцип доступности обучения.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Последнее изменение этой страницы: 2017-03-15; Просмотров: 467; Нарушение авторского права страницы

Источник

Принципы обучения как категории дидактики

Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

Принцип гражданственности в обучении предполагает гуманистическую направленность содержания образования, которое позволяет удовлетворять социальные и личностные потребности. Он связан с формированием гражданского самосознания, системы представлений о социальном и политическом укладе России, о психологических особенностях российского этноса, его ментальных структурах, приоритетах национальной политики и культуры.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой.

Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.

Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.

Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности»

Организационно-методическим принципом является и принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть прежде всего продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. В свою очередь, это обязывает каждого учителя (преподавателя) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.

Взаимосвязь принципов процесса обучения Ю. К. Бабанский определял как проявление принципа оптимальности. Он предполагает сочетание различных методов, средств и форм организации учебного процесса, а также создание необходимых учебно-материальных, гигиенических, социально-психологических, эстетических и других условий для его функционирования.

Принципы обучения, отражая ту или иную образовательную парадигму, имеют объективно-субъективную основу. Так, наметившиеся в настоящее время гуманистические тенденции в системе образования придают гуманистическую направленность и принципам обучения.

15. Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.

Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ и учебников. При построении учебного процесса он требует использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реалистического образа.

Источник

Принципы обучения в высшей школе.

Наиболее близкими по своему значению к закономерностям обучения, мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, фундаментом процесса обучения служат принципы.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, систематичности, связи теорий с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и кол­лективного. Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обусловливают друг друга. В практике обу­чения они находят применение в виде правил, методов и форм орга­низации и проведения учебной работы.

1. Принцип научности. В содержании этого принципа указывается, что все сообщаемые учебные сведения должны находиться в полном соответствии с пе­редовой современной наукой.

С.И. Архангельский в одном из своих учебных пособий приводит следующий пример.

Когда Наполеон был в расцвете своей славы, к нему пришел изобретатель парохода Фультон и предложил заменить парус­ный флот паровым.

Наполеон ответил изобретателю, что у него бывает много сумасшедших, «в их числе и вы, Фультон, с вашим предложением».

Несколько лет спустя Наполеона везли на остров св. Елены на паруснике, был штиль, и судно легко обогнал маленький паровой катер. Бонапарт посмотрел ему вслед и сказал: «Вот что значит не видеть примет времени, — мне это стоило короны».

В наше время роль науки и техники во всех сферах деятельно­сти человека еще более возросла и в большинстве случаев является решающей.

Развитие науки и техники не только изменяет промышленность, производство, быт, условия жизни, но и создает иное миропонима­ние, культуру и оказывает существенное воздействие на общест­венные отношения людей.

Научный прогресс непосредственно сказывается на высшей шко­ле, так как изменяет требования к уровню знаний студентов, их творческому развитию, к надежности подготовки специалистов, к их умению совершенствовать те или иные сферы приложения научных знаний. Отсюда развитие высшей школы в свою очередь является условием развития науки.

С развитием науки тесно связана теория обучения высшей школы. Но только тогда эта теория приобретает научный характер, когда содержание ее основных положений отражает и направляет передовые идеи и закономерности развития науки.

Следовательно, значение принципа научности для теории обучения высшей школы не вызывает никаких сомнений. Тем не менее, при его использовании в учебном процессе правомерно возникают существенные вопросы, а именно: каким образом, пользуясь принципом научности, можно определить, научно ли содержание предмета, прогрессивны ли те или иные научные данные? На основании чего определять степень научности, меру и форму научного изложения?

Для высшей школы научность играет особую роль, и, как утверждает С.И. Архангельский, принцип научности должен указывать пути решения таких проблем, как:

1. Доказательное определение характера научности любого ново­го содержания, включаемого в учебный предмет.

2. Установление связи с научной прогностикой и систематиче­ская переоценка научных накоплений.

3. Установление критериев научности: степени, меры, формы как меняющихся понятий.

4. Установление связей уровней и объемов научного содержания и уровней обучения.

5. Методологическая оценка научного содержания предметов изучения.

Для учебного процесса высшей школы существенную роль иг­рает степень научности как мера оценки значения научных факто­ров, теории и гипотетических положений.

Форма научности и язык науки являются существенными пока­зателями характера изучаемых предметов. Значительное внимание в обучении следует уделять строгости и корректности выражения научной информации, ее системы изложения и связей. Внешняя сто­рона и форма науки и ее отдельных положений имеют немаловаж­ное значение как для учебной, так и научной работы; нельзя не учи­тывать и того, что научная истина относительна и динамична, она приближается к объективной истине и всегда требует все новых про­верок. Учебный процесс высшей школы также динамичен и поэтому всегда требует рассмотрения не только состояния науки и техники, но и всех особенностей их современного развития.

2. Принцип систематичности. Этот принцип указывает, что все знания, сообщаемые обучающимся, должны ими усваиваться в определенной, педагогически обосно­ванной системе. Но система понимается в дидактике упрощенно, только как систематичность, главным образом как последователь­ность и логическая связь в изучении материала. Для высшей школы все это не только упрощен­но, но и примитивно. Принцип систематичности распространяется как на обучение в целом, так и на каждое отдельное занятие.

Однако систематичность — это еще не система. Как указывают ученые-дидакты, более правиль­ным для этого принципа будет термин «системность». Он более пол­но позволяет охватить существо вопроса.

Система не может огра­ничиваться рассмотрением даже в частном случае и в оптимальной форме одного обособленного предмета. Рациональная система обу­чения требует установления и рассмотрения взаимосвязи и отноше­ний всех предметов и видов обучения. Это значит, что система тре­бует такого построения и функционирования, которые бы обеспечи­вали не только усвоение определенных знаний, но и непременные навыки их использования для дальнейшего самостоятельного при­обретения новых знаний, а также их применения в определенной целесообразной деятельности (учебной, научной, общественной и т. д.).

3. Принцип связи теории с практикой. Теория и практика обучения рассматриваются этим принципом как единое и неразрывное в системе приобретения знаний, навы­ков и умений.

Для высшей профессиональной школы этот принцип имеет весьма важное значение. Специалист и особенно специалист высшей квали­фикации, исходя из задач подготовки, требует высокого уровня сочетания теории и практики. Связь теории и практики в высшей школе не только соединяет теоретическую и практическую подго­товку студентов, она требует также взаимовлияния и взаимоусиле­ния каждого из составляющих. Поэтому одним из важнейших условий единства теории и практики яв­ляется также установление объективных закономерностей этого единства, его развития и предвидения.

Методологически важно принцип связи теории и практики обучения рассматривать с позиций принципа единства тео­рии и практики.

4. Принцип сознательности. Этот принцип понимается как обоснованное самостоятельное мышление и оправданные действия обучающихся. Сознательность рассматривается как личное убеждение в процессе приобретения зна­ний, формирования профессиональных компетенций.

Сознательность обучения, самостоятельность в изучении науки не могут мыслиться без требовательности к себе, ответственности и дисциплины. Дисциплина лежит в основе раз­вития качественных признаков характера студента и специалиста: любознательности, энергичности, настойчивости, внимательности, правдивости и т. д. Сознательность студентов выражается через самодисциплину и организованность, которые означают такую степень внутренней ин­теллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.

Принцип сознательности обучения в высшей школе еще не имеет достаточного научного обоснования, иначе говоря, он не дает обос­нованного определения границы педагогически подчиненного и са­мостоятельного в обучении. Иногда вся сознательность сводится лишь к выполнению заданий преподавателей и не сочетается с само­стоятельным ответственным поиском знания. Принцип сознатель­ности также требует опоры на единство личного и коллективного в обучении и воспитании.

5. Принцип соединения индивидуального и коллективного. Учебный процесс объединяет интересы всех студентов и каждого отдельного студента на основе единства целей и задач обучения. Из принципа соединения индивидуального и коллективного выте­кают некоторые следствия: а) коллектив предъявляет к каждому своему члену определенные, сложившиеся и закрепившиеся общие требования; б) каждый член учебного коллектива своей актив­ностью и инициативой не только подтверждает общие требования, но и дополняет, расширяет и обогащает их. Поэтому коллективное в учебном заведении не означает только подчинение требованиям коллектива, каждый учащийся, особенно студент высшей школы, проявляет инициативу, поиск, которые мо­гут быть более высокого уровня, чем общие требования.

Единство коллективного и индивидуального является большой воспи­тательной силой учебного заведения. В коллективе студенты взаим­но активизируют друг друга, сравнивают результаты своих успехов с результатами сокурсников.

Единство индивидуального и коллективного в обучении требует хорошего знания преподавателями индивидуальных свойств и осо­бенностей каждого студента, его интересов, способностей, склонно­стей, привычек, уровня его развития и т. д. В то же время для высшей школы существенное значение имеет развитие одаренности и качественных особенностей студентов для их будущей производственной и научной деятельности.

6. Принцип единства конкретного и абстрактного (принцип наглядности). Этот принцип чаще имеет наименование принципа соединения абстрактного мышления с наглядностью преподавания. Во многих трудах по педагогике из него выделяют самостоятельный прин­цип, принцип наглядности обучения. Принцип единства конкретного и абстрактного указывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов, их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обоб­щением на основе выделения существенного, основного и общего.

Наглядность рассматривается при этом как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мысли, от признаков и представлений к понятиям и определениям. Наглядность рассматривается общей дидактикой как одно из средств связи теории с практикой, науки с жизнью, как фактор на­чального и непосредственно наблюдаемого раскрытия закономер­ностей явления.

Для высшей школы подлинное знание определяется, как известно, двусторонним выражением: во-первых, знанием общих принципов, во-вторых, умением применять их в определенной дея­тельности. Решение этой задачи теснейшим образом связывает конкретное и абстрактное в процессе обучения. Конкретное рас­сматривается главным образом как частный случай общего — абстрактного. Диалектическая сущность такой связи подчеркивает необ­ходимость постоянного перехода в познании от конкретного к абст­рактному и от абстрактного к конкретному. Связь конкретного и абстрактного определяет в учебном процессе содержание и характер построения изучаемых дисциплин, а также выбор форм, средств и методов обучения.

Что же касается наглядности в высшей школе, то чаще всего она носит опосредованный характер в сочетании с абстрактными формами, символикой, схемами, графиками и т.д. Непосредствен­ная наглядность применительно к высшей школе в ряде случаев оказывается не только ненужной, но и нарушающей глубину и ши­роту познания предмета своей конкретностью признаков. Познание предмета только при непосредственном наблюдении не может быть полным и глубоким, так как оно происходит на чувственной осно­ве. Сфера же чувств человека, как известно, субъективна, неполна, неглубока и далека от подлинной мыслительной оценки.

В учебном процессе высшей школы необходимо конкретное и абстрактное, а также их сочетание, но не всегда в их единстве при изучении всех предметов высшей школы. Очевидно, более опре­деленно это могут сказать принципы научности и системности обу­чения.

7. Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и посильным возрасту, спо­собностям и уровню развития обучающихся: нельзя использовать одни и те же методические приёмы на младших и старших курсах. Так гласит принцип до­ступности. На основе этого принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей обучающихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов.

Принцип доступности для теории обучения высшей школы яв­ляется весьма важным отправным положением, но, как и другие принципы, нуждается в существенном развитии, так как не указы­вает пути решения ряда задач обучения. Не ясно, каким образом этот принцип позволяет, например, оп­ределять и выражать нормы затрат времени и труда студентов, сте­пень напряжения и культуру умственного и физического труда при обучении. Недостаточно определено, в какой связи должны находиться до­ступность и увлекательность изложения изучаемого материала, осо­бенно применительно к высшей школе.

Для высшей школы также необходимо повышать пределы доступности обучения путем создания обстановки направленного разрешения противоречий, ле­жащих в основе предмета изучения. Если преподавателю удается обострить такие противоречия, то не только лучше усваивается предмет, но и возникает обстановка для более творческого мышле­ния студентов. В высшей школе требуется обоснованное ограничение задач обучения, объема и содержания учебной информации. Для опти­мального учебного процесса равно недопустимы как перегрузки, так и недогрузки студентов учебной работой.

8. Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степенью их запоминания. Знания приобретаются не только для их объема, но и для исполь­зования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для фор­мирования научного мировоззрения и для практического примене­ния.

Обучение и дальнейшая профессиональная деятельность требуют от учащихся, а затем и от специалистов умелого оперативного и сознательного использования усвоенных знаний. Научные сведения должны быть не только приобретены и сохранены, они должны быть поняты, а также иметь научный и практический смысл их при­менения.

Требование высокой степени запоминания знаний невольно ста­вит вопрос: а все ли приобретаемые знания, вся ли учебная инфор­мация должны запоминаться на всю жизнь? М. Планк говорил, что «образование это то, что остается, когда все изученное забудется».

Для современной высшей школы характерным является не запоминание всех тонкостей научного состояния предмета, а изучение главных идей, направлений, принципов науки, на которых строится быстроизменяющаяся деятельность специалиста высшей квалифи­кации.

Для современного вузовского выражения науки типичны: лаконичность, сдержанность, некоторая недоговоренность, отказ от чрезмерной детализации научных положений. Каждый предмет, относя­щийся к развивающимся областям науки, каждый его раздел при изучении требует всестороннего обзора. Однако во всем этом должна оставаться строгая и глубокая научная обосно­ванность. Из этого следует, что прочность запоминания требует знания наиболее общих принципов, а не научных подробностей. По­стоянного, оперативного навыка требует также умение находить и применять в учебной и научной деятельности потребную для реше­ния конкретной задачи информацию, которую надо уметь использовать, а запоминать не следует.

Таковы основные принципы общей дидактики, направляющие учебный процесс в вузе. Имеются взгляды и предложения о дополнитель­ном введении в теорию обучения высшей школы некоторых иных принципов. К их числу относятся: принцип алгоритмизации, принцип дифференциации, принцип селективности и др. Нетрудно за­метить, что все они являются только условиями и следствиями принципов общей дидактики.

Более того, из восьми перечисленных нами принципов для теории обучения высшей школы действительно определяющими и направ­ляющими учебный процесс являются шесть: научность, системность, связь теории с практикой, сознательность, наглядность, до­ступность обучения.

Что касается принципа единства конкретного и абстрактного, то он проявляется в принципах науч­ности и наглядности. Принцип прочности знаний является частью сознательности обучения и частью принципа системности. Возможно, появятся и другие принципы обучения, но дело не в их количестве.

В перечисленных принципах заключен большой историче­ский опыт, общественный и педагогический смысл, и, что также су­щественно важно, они не противоречат дальнейшему развитию тео­рии обучения высшей школы, являются стабильными и определён­ными в своем существе. Это значит, что есть все основания исполь­зовать эти принципы в качестве исходных аксиоматических положе­ний теории обучения высшей школы, применять их в качестве истин, не требующих доказательства.

Источник