принципы обучения в высшей школе кратко

Принципы обучения в высшей школе

Вы будете перенаправлены на Автор24

Понятие и сущность принципов обучения в высшей школе

Принципы обучения в высшей школе – это основные, исходные положения теории обучения, которые являются ориентиром для педагога в процессе выбора методов, средств и форм педагогического процесса.

Принципы обучения в высшей школе выполняют следующие функции:

Таким образом, принципы обучения в высшей школе выполняют ряд функций, направленных на организацию эффективного учебного процесса, с учетом особенностей обучения в высшей школе.

Принципы обучения впервые были выделены и описаны Я.А. Коменским, с течением времени они дополнялись и расширялись, согласно требованиям педагогики и дидактики. Система принципов обучения, выделенных Я. А. Коменским, является основой всего процесса обучения. Исходя из того, что разные виды обучения (дошкольное, школьное, профессиональное и т.д.) имеют ряд особенностей, то учеными-педагогами были разработаны специфические принципы обучения для разных ступеней и видов обучения.

Реализация принципов обучения в высшей школе осуществляется согласно ряду педагогических правил:

Готовые работы на аналогичную тему

Характеристика принципов обучения в высшей школе

В подходах к определению принципов обучения в высшей школе нельзя достичь полной исчерпаемости или однозначности. Выделяют следующие принципы обучения в высшей школе:

Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Суть данного принципа заключается в том, что процесс обучения в высшей школе предполагает не просто подготовку специалиста в определенной области, а подготовку разностороннее развитой личности. В процессе обучения, согласно этому принципу осуществляется:

Педагог, моделируя процесс обучения со студентами, должен продумывать все аспекты, чтобы обеспечить оптимальные условия для реализации требований принципа единства образования, развития и воспитания.

Таким образом, дидактические принципы обучения в высшей школе образуют органическое единство и несут в себе организующее начало совместной деятельности педагога и студентов в процессе обучения в высшей школе.

Источник

Принципы обучения в высшей школе

Принципы обучения выполняют регулятивную функцию с точки зрения моделирования дидактических теорий и способов регулирования практики учебного процесса. Общедидактические принципы лежат в основе изучения всех дисциплин, а также должны регулировать организационные основы учебного процесса на разных уровнях.

Принципы тесно связаны с закономерностями обучения и отражают дидактические законы. На основе загальнодидактичних принципов разрабатывают принципы профессиональных методик. Здесь конкретизируются принципы изучения отдельных дисциплин с учетом их особенностей. В частности, требования принципов обучения должны учитываться при составлении учебников и учебных пособий.

В научной литературе долгое время делаются попытки определить общепедагогические принципы (Б.Т. Лихачев), или отождествить принципы с закономерностями обучения (И.Ф. Харламов). Однако вряд ли можно согласиться с такими подходами. Принципы обучения направлены прежде всего на реализацию закономерностей учебно-воспитательного процесса.

В процессе развития педагогической науки менялись представления о закономерностях процесса обучения, а отсюда по-разному определялись принципы обучения и трактовались их особенности.

Следует осознавать, что в любой звене, в любом виде учебной деятельности (лекция, семинар, практическое занятие) действуют не один или несколько принципов, а их комплекс. Только во взаимодействии они обеспечивают оптимальный вариант учебного процесса.

Педагоги разных эпох, моделируя определенные виды и формы учебно-воспитательного процесса с учетом требований тех или иных принципов, четко определяли правила, которых надо придерживаться, чтобы обеспечить действенность и результативность отдельных принципов. Такие подходы встречаем в Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, И.О. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др. Сформулированные в императивной форме правила должны отражать сущность конкретного педагогического процесса. Правила определенной степени способствуют моделированию алгоритма действий, которые имеют ориентировочный характер и облегчают деятельность тех, кто учится.

В подходах к определению принципов обучения в высшей школе нельзя достичь полной исчерпаемости или однозначности. Остановимся кратко на выяснении сущности традиционных принципов дидактики высшей школы.

Принцип научности требует, чтобы содержание образования высшей школы отвечал достижениям науки в соответствующей области знаний. Студенты должны усваивать достоверные, научно обоснованные факты, явления, процессы, понимать сущность научно обоснованных законов, особенности развития и становления научных открытий, владеть методами научных исследований, знакомиться с различными направлениями научных поисков в той или иной области знаний, знакомиться с перспективами развития научных гипотез. Необходимо формировать познавательные интересы у студентов, научить их владеть современными методами исследований, систематически привлекать к различным формам научных поисков, стимулировать интерес к таким видам деятельности.

Принцип систематичности и последовательности вытекает из того, что познание окружающего мира возможно только в определенной системе, и каждая наука составляет систему знаний, объединенных внутренними связями. Поэтому этот принцип означает последовательное, с учетом логики конкретной науки и интеллектуальных возможностей студентов, развертывание содержания знаний, способов деятельности в учебных программах, учебниках, пособиях и др. соблюдение такого же порядка усвоения знаний, формирования умений и навыков. Предыдущий уровень знаний должен выступать фундаментом эффективности усвоения следующей доли знаний. Здесь должна реализоваться действие закономерности овладения знаниями по модели концентрической спирали.

Необходимость соблюдения систематичности и последовательности в обучении обусловлена самой природой. Я.А. Коменский подчеркивал, что как в природе все имеет зчіплюватись друг с другом, так и в учебе надо все связать.

Принцип систематичности и последовательности должен действовать также на уровне межпредметных связей. Эти связи должны быть заложены уже при моделировании рабочих учебных планов отдельных специальностей. Например, в учебном плане системы подготовки учителей в ВУЗАХ необходимо выстроить учебные дисциплины в логической последовательности так, чтобы они обеспечивали педагогическую подготовку будущих специалистов образовательно-воспитательной сферы: вступление к педагогической специальности, возрастная физиология, общая, возрастная и педагогическая психология, педагогика, профессиональные методики. Такая систематичность и последовательность должны быть во всех циклах дисциплин каждого учебного плана.

Принцип сознания обучения базируется на постулате, что знания передать нельзя. Они становятся достоянием человека лишь в результате самостоятельной сознательной деятельности. Сознательное учение предопределяется, прежде всего, уровнем сформированности мотивов учения, пониманием практической ценности и потребности в знаниях для избранной профессиональной деятельности. Сознание учение усиливается еще и тем, насколько созданы условия для самостоятельной познавательной деятельности. Значительную роль в этом играет уровень владения студентами методами учебной работы. Поэтому, реализуя требования этого принципа, особенно важно в процессе проработки каждой темы применять проекцию виучуваного учебного материала на конкретную профессиональную деятельность студентов. Ведь практика, с точки зрения закономерностей познавательной деятельности, является толчком к познанию и критерием проверки истинности полученных знаний.

И хотя эта мысль К.Д. Ушинского касается детей, для которых характерно конкретно-образное мышление, но и для взрослого человека, с развитым логическим мышлением, значение наглядности является важным. Понятно, что речь идет об использовании в учебной работе со студентами преимущественно иллюстративных видов наглядности (схемы, диаграммы, карты, графики и др.), которые способствуют развитию логического мышления.

Принцип основательности вытекает из сущности обучения и его задач. На определенном этапе обучения человек должен основательно усвоить определенную сумму знаний, овладеть умениями и навыками, которые являются предпосылкой, во-первых, дальнейшего продвижения в учебной деятельности, и, во-вторых, базой для формирования научного мировоззрения. Под основательными знаниями имеют в виду такие, что хорошо осознаны, систематизированы, связанные с практикой, которые стали достоянием долговременной памяти. Крепко усвоенными знаниями не только включенные в фонд памяти, а прежде всего те, что стали инструментом мыслительной деятельности. Я.А. Коменский писал: «Ничего не следует заставлять заучивать наизусть, кроме того, что хорошо понятно и осознанно умом». Прочное усвоение главного, существенного, что является предпосылкой дальнейшего продвижения в учебном процессе, приносит радость человеку, стимулирует познавательную деятельность является важным фактором интеллектуального развития.

Осознание и прочность усвоения учебного материала достигаются при условии, если студенты в процессе обучения осуществляют полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие, осознание и понимание, запоминание, систематизация и обобщение, применения на практике.

Основательность усвоения учебного материала достигается, если этот процесс имеет рассредоточенный во времени характер. Необходима система действий педагога, которая бы обеспечивала повторения учебного материала на протяжении длительного времени, чтобы основные знания закрепились в долговременной памяти. Не случайно К.Д. Ушинский, глубоко понимая психологические основы учения, напоминал: хорошие дидакти то и делают, что каждый раз повторяют и только каждый раз добавляют нечто новое.

Что же надо повторять, подкреплять, переводить в долговременную память? Объем знаний, которые предлагают студентам для восприятия согласно учебных программ, запомнить невозможно. Да и нужно ли все запоминать? Основательными должны быть знания, которые являются основой для восприятия и понимания следующей доли научной информации, а также те, которые необходимы будущему специалисту для профессиональной деятельности.

Традиционная система обучения в высшей школе, которая складывалась веками, не в полной мере способствует реализации требований принципа основательности знаний. Диспропорция между количеством лекционных и практических занятий, дефицит времени на практические занятия в производственных условиях, доминирование абстрактно-коллективной деятельности на семинарских и практических занятиях, недостаточное экономическое обеспечение самостоятельной учебной работы студентов и контроля за ней не способствуют реализации этого принципа.

Показатели качества знаний, умений и навыков студентов по результатам экзаменов отнюдь не отражают реального положения вещей, хотя формальные данные (по выставленным оценкам) якобы и нормальные. Но дело в том, что студенты, имея неплохую память, за счет надмобілізації, перенапряжения непосредственно перед экзаменом воспринимают большое количество информации на уровне краткосрочной памяти, на экзамене «выдают» эти знания, получают оценку. Это не что иное, как «система перевернутого ведра»: «выдал», освободил кратковременную память для заполнения ее новой информацией, и через короткий промежуток времени забыл, концентрируясь на подготовке к новому экзамену. Знания в такой системе не могут служить базой для выработки умений, навыков, профессиональных компетенций. Принцип основательности обучения требует замены сессионного, «стрессовой», экзаменационной системы равномерно напряженной, синкретично организованной форме (модульно-рейтинговой, кредитно-модульной, рейтинговой и т.п.).

Принцип связи обучения с практической деятельностью, реалиями жизни. Обучение только тогда является успешным, когда личность чувствует полезность и нужность усваиваемых знаний. Ведь сущность деятельности профессиональных учебных заведений сводится к подготовке человека к активной производительного труда в сфере создание духовных и материальных ценностей.

Учебные планы высших учебных заведений часто-густо перегружены большим количеством дисциплин. Часть их формально включена в план и обеспечивает более общую эрудицию студента, чем профессиональные потребности. Учитывая, что учебные возможности студента не безграничны, следует вносить в учебных планов лишь те предметы и в том объеме, который является действительно необходимым для овладения специальностью и общекультурного (общеобразовательного) развития студента.

Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения вытекает из сущности функций обучения: образовательной, розвивальної и воспитательной. Во-первых, в процессе обучения человек овладевает знаниями, умениями и навыками, формируется ее научное мировоззрение; во-вторых, в условиях деятельности личности происходит ее интеллектуальное развитие; в-третьих, содержание учебного материала, непосредственное участие студентов в учебной работе являются средствами формирование у них соответствующих морально-духовных качеств. Педагог, моделируя процесс обучения со студентами, имеет продумывать все аспекты, чтобы обеспечить оптимальные условия для реализации требований принципа единства образования, развития и воспитания.

Схарактеризовані выше дидактические принципы образуют органическое единство и несут в себе организующее начало совместной деятельности педагога и студентов в процессе обучения в ВУЗЕ.

Источник

Принципы обучения в высшей школе.

Наиболее близкими по своему значению к закономерностям обучения, мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, фундаментом процесса обучения служат принципы.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, систематичности, связи теорий с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и кол­лективного. Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обусловливают друг друга. В практике обу­чения они находят применение в виде правил, методов и форм орга­низации и проведения учебной работы.

1. Принцип научности. В содержании этого принципа указывается, что все сообщаемые учебные сведения должны находиться в полном соответствии с пе­редовой современной наукой.

С.И. Архангельский в одном из своих учебных пособий приводит следующий пример.

Когда Наполеон был в расцвете своей славы, к нему пришел изобретатель парохода Фультон и предложил заменить парус­ный флот паровым.

Наполеон ответил изобретателю, что у него бывает много сумасшедших, «в их числе и вы, Фультон, с вашим предложением».

Несколько лет спустя Наполеона везли на остров св. Елены на паруснике, был штиль, и судно легко обогнал маленький паровой катер. Бонапарт посмотрел ему вслед и сказал: «Вот что значит не видеть примет времени, — мне это стоило короны».

В наше время роль науки и техники во всех сферах деятельно­сти человека еще более возросла и в большинстве случаев является решающей.

Развитие науки и техники не только изменяет промышленность, производство, быт, условия жизни, но и создает иное миропонима­ние, культуру и оказывает существенное воздействие на общест­венные отношения людей.

Научный прогресс непосредственно сказывается на высшей шко­ле, так как изменяет требования к уровню знаний студентов, их творческому развитию, к надежности подготовки специалистов, к их умению совершенствовать те или иные сферы приложения научных знаний. Отсюда развитие высшей школы в свою очередь является условием развития науки.

С развитием науки тесно связана теория обучения высшей школы. Но только тогда эта теория приобретает научный характер, когда содержание ее основных положений отражает и направляет передовые идеи и закономерности развития науки.

Следовательно, значение принципа научности для теории обучения высшей школы не вызывает никаких сомнений. Тем не менее, при его использовании в учебном процессе правомерно возникают существенные вопросы, а именно: каким образом, пользуясь принципом научности, можно определить, научно ли содержание предмета, прогрессивны ли те или иные научные данные? На основании чего определять степень научности, меру и форму научного изложения?

Для высшей школы научность играет особую роль, и, как утверждает С.И. Архангельский, принцип научности должен указывать пути решения таких проблем, как:

1. Доказательное определение характера научности любого ново­го содержания, включаемого в учебный предмет.

2. Установление связи с научной прогностикой и систематиче­ская переоценка научных накоплений.

3. Установление критериев научности: степени, меры, формы как меняющихся понятий.

4. Установление связей уровней и объемов научного содержания и уровней обучения.

5. Методологическая оценка научного содержания предметов изучения.

Для учебного процесса высшей школы существенную роль иг­рает степень научности как мера оценки значения научных факто­ров, теории и гипотетических положений.

Форма научности и язык науки являются существенными пока­зателями характера изучаемых предметов. Значительное внимание в обучении следует уделять строгости и корректности выражения научной информации, ее системы изложения и связей. Внешняя сто­рона и форма науки и ее отдельных положений имеют немаловаж­ное значение как для учебной, так и научной работы; нельзя не учи­тывать и того, что научная истина относительна и динамична, она приближается к объективной истине и всегда требует все новых про­верок. Учебный процесс высшей школы также динамичен и поэтому всегда требует рассмотрения не только состояния науки и техники, но и всех особенностей их современного развития.

2. Принцип систематичности. Этот принцип указывает, что все знания, сообщаемые обучающимся, должны ими усваиваться в определенной, педагогически обосно­ванной системе. Но система понимается в дидактике упрощенно, только как систематичность, главным образом как последователь­ность и логическая связь в изучении материала. Для высшей школы все это не только упрощен­но, но и примитивно. Принцип систематичности распространяется как на обучение в целом, так и на каждое отдельное занятие.

Однако систематичность — это еще не система. Как указывают ученые-дидакты, более правиль­ным для этого принципа будет термин «системность». Он более пол­но позволяет охватить существо вопроса.

Система не может огра­ничиваться рассмотрением даже в частном случае и в оптимальной форме одного обособленного предмета. Рациональная система обу­чения требует установления и рассмотрения взаимосвязи и отноше­ний всех предметов и видов обучения. Это значит, что система тре­бует такого построения и функционирования, которые бы обеспечи­вали не только усвоение определенных знаний, но и непременные навыки их использования для дальнейшего самостоятельного при­обретения новых знаний, а также их применения в определенной целесообразной деятельности (учебной, научной, общественной и т. д.).

3. Принцип связи теории с практикой. Теория и практика обучения рассматриваются этим принципом как единое и неразрывное в системе приобретения знаний, навы­ков и умений.

Для высшей профессиональной школы этот принцип имеет весьма важное значение. Специалист и особенно специалист высшей квали­фикации, исходя из задач подготовки, требует высокого уровня сочетания теории и практики. Связь теории и практики в высшей школе не только соединяет теоретическую и практическую подго­товку студентов, она требует также взаимовлияния и взаимоусиле­ния каждого из составляющих. Поэтому одним из важнейших условий единства теории и практики яв­ляется также установление объективных закономерностей этого единства, его развития и предвидения.

Методологически важно принцип связи теории и практики обучения рассматривать с позиций принципа единства тео­рии и практики.

4. Принцип сознательности. Этот принцип понимается как обоснованное самостоятельное мышление и оправданные действия обучающихся. Сознательность рассматривается как личное убеждение в процессе приобретения зна­ний, формирования профессиональных компетенций.

Сознательность обучения, самостоятельность в изучении науки не могут мыслиться без требовательности к себе, ответственности и дисциплины. Дисциплина лежит в основе раз­вития качественных признаков характера студента и специалиста: любознательности, энергичности, настойчивости, внимательности, правдивости и т. д. Сознательность студентов выражается через самодисциплину и организованность, которые означают такую степень внутренней ин­теллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.

Принцип сознательности обучения в высшей школе еще не имеет достаточного научного обоснования, иначе говоря, он не дает обос­нованного определения границы педагогически подчиненного и са­мостоятельного в обучении. Иногда вся сознательность сводится лишь к выполнению заданий преподавателей и не сочетается с само­стоятельным ответственным поиском знания. Принцип сознатель­ности также требует опоры на единство личного и коллективного в обучении и воспитании.

5. Принцип соединения индивидуального и коллективного. Учебный процесс объединяет интересы всех студентов и каждого отдельного студента на основе единства целей и задач обучения. Из принципа соединения индивидуального и коллективного выте­кают некоторые следствия: а) коллектив предъявляет к каждому своему члену определенные, сложившиеся и закрепившиеся общие требования; б) каждый член учебного коллектива своей актив­ностью и инициативой не только подтверждает общие требования, но и дополняет, расширяет и обогащает их. Поэтому коллективное в учебном заведении не означает только подчинение требованиям коллектива, каждый учащийся, особенно студент высшей школы, проявляет инициативу, поиск, которые мо­гут быть более высокого уровня, чем общие требования.

Единство коллективного и индивидуального является большой воспи­тательной силой учебного заведения. В коллективе студенты взаим­но активизируют друг друга, сравнивают результаты своих успехов с результатами сокурсников.

Единство индивидуального и коллективного в обучении требует хорошего знания преподавателями индивидуальных свойств и осо­бенностей каждого студента, его интересов, способностей, склонно­стей, привычек, уровня его развития и т. д. В то же время для высшей школы существенное значение имеет развитие одаренности и качественных особенностей студентов для их будущей производственной и научной деятельности.

6. Принцип единства конкретного и абстрактного (принцип наглядности). Этот принцип чаще имеет наименование принципа соединения абстрактного мышления с наглядностью преподавания. Во многих трудах по педагогике из него выделяют самостоятельный прин­цип, принцип наглядности обучения. Принцип единства конкретного и абстрактного указывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов, их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обоб­щением на основе выделения существенного, основного и общего.

Наглядность рассматривается при этом как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мысли, от признаков и представлений к понятиям и определениям. Наглядность рассматривается общей дидактикой как одно из средств связи теории с практикой, науки с жизнью, как фактор на­чального и непосредственно наблюдаемого раскрытия закономер­ностей явления.

Для высшей школы подлинное знание определяется, как известно, двусторонним выражением: во-первых, знанием общих принципов, во-вторых, умением применять их в определенной дея­тельности. Решение этой задачи теснейшим образом связывает конкретное и абстрактное в процессе обучения. Конкретное рас­сматривается главным образом как частный случай общего — абстрактного. Диалектическая сущность такой связи подчеркивает необ­ходимость постоянного перехода в познании от конкретного к абст­рактному и от абстрактного к конкретному. Связь конкретного и абстрактного определяет в учебном процессе содержание и характер построения изучаемых дисциплин, а также выбор форм, средств и методов обучения.

Что же касается наглядности в высшей школе, то чаще всего она носит опосредованный характер в сочетании с абстрактными формами, символикой, схемами, графиками и т.д. Непосредствен­ная наглядность применительно к высшей школе в ряде случаев оказывается не только ненужной, но и нарушающей глубину и ши­роту познания предмета своей конкретностью признаков. Познание предмета только при непосредственном наблюдении не может быть полным и глубоким, так как оно происходит на чувственной осно­ве. Сфера же чувств человека, как известно, субъективна, неполна, неглубока и далека от подлинной мыслительной оценки.

В учебном процессе высшей школы необходимо конкретное и абстрактное, а также их сочетание, но не всегда в их единстве при изучении всех предметов высшей школы. Очевидно, более опре­деленно это могут сказать принципы научности и системности обу­чения.

7. Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и посильным возрасту, спо­собностям и уровню развития обучающихся: нельзя использовать одни и те же методические приёмы на младших и старших курсах. Так гласит принцип до­ступности. На основе этого принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей обучающихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов.

Принцип доступности для теории обучения высшей школы яв­ляется весьма важным отправным положением, но, как и другие принципы, нуждается в существенном развитии, так как не указы­вает пути решения ряда задач обучения. Не ясно, каким образом этот принцип позволяет, например, оп­ределять и выражать нормы затрат времени и труда студентов, сте­пень напряжения и культуру умственного и физического труда при обучении. Недостаточно определено, в какой связи должны находиться до­ступность и увлекательность изложения изучаемого материала, осо­бенно применительно к высшей школе.

Для высшей школы также необходимо повышать пределы доступности обучения путем создания обстановки направленного разрешения противоречий, ле­жащих в основе предмета изучения. Если преподавателю удается обострить такие противоречия, то не только лучше усваивается предмет, но и возникает обстановка для более творческого мышле­ния студентов. В высшей школе требуется обоснованное ограничение задач обучения, объема и содержания учебной информации. Для опти­мального учебного процесса равно недопустимы как перегрузки, так и недогрузки студентов учебной работой.

8. Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степенью их запоминания. Знания приобретаются не только для их объема, но и для исполь­зования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для фор­мирования научного мировоззрения и для практического примене­ния.

Обучение и дальнейшая профессиональная деятельность требуют от учащихся, а затем и от специалистов умелого оперативного и сознательного использования усвоенных знаний. Научные сведения должны быть не только приобретены и сохранены, они должны быть поняты, а также иметь научный и практический смысл их при­менения.

Требование высокой степени запоминания знаний невольно ста­вит вопрос: а все ли приобретаемые знания, вся ли учебная инфор­мация должны запоминаться на всю жизнь? М. Планк говорил, что «образование это то, что остается, когда все изученное забудется».

Для современной высшей школы характерным является не запоминание всех тонкостей научного состояния предмета, а изучение главных идей, направлений, принципов науки, на которых строится быстроизменяющаяся деятельность специалиста высшей квалифи­кации.

Для современного вузовского выражения науки типичны: лаконичность, сдержанность, некоторая недоговоренность, отказ от чрезмерной детализации научных положений. Каждый предмет, относя­щийся к развивающимся областям науки, каждый его раздел при изучении требует всестороннего обзора. Однако во всем этом должна оставаться строгая и глубокая научная обосно­ванность. Из этого следует, что прочность запоминания требует знания наиболее общих принципов, а не научных подробностей. По­стоянного, оперативного навыка требует также умение находить и применять в учебной и научной деятельности потребную для реше­ния конкретной задачи информацию, которую надо уметь использовать, а запоминать не следует.

Таковы основные принципы общей дидактики, направляющие учебный процесс в вузе. Имеются взгляды и предложения о дополнитель­ном введении в теорию обучения высшей школы некоторых иных принципов. К их числу относятся: принцип алгоритмизации, принцип дифференциации, принцип селективности и др. Нетрудно за­метить, что все они являются только условиями и следствиями принципов общей дидактики.

Более того, из восьми перечисленных нами принципов для теории обучения высшей школы действительно определяющими и направ­ляющими учебный процесс являются шесть: научность, системность, связь теории с практикой, сознательность, наглядность, до­ступность обучения.

Что касается принципа единства конкретного и абстрактного, то он проявляется в принципах науч­ности и наглядности. Принцип прочности знаний является частью сознательности обучения и частью принципа системности. Возможно, появятся и другие принципы обучения, но дело не в их количестве.

В перечисленных принципах заключен большой историче­ский опыт, общественный и педагогический смысл, и, что также су­щественно важно, они не противоречат дальнейшему развитию тео­рии обучения высшей школы, являются стабильными и определён­ными в своем существе. Это значит, что есть все основания исполь­зовать эти принципы в качестве исходных аксиоматических положе­ний теории обучения высшей школы, применять их в качестве истин, не требующих доказательства.

Источник