принципы педагогической диагностики используемые в практике

Лекция «Методы и методология педагогической диагностики»

Тема «Методология и методы педагогической диагностики»

1. Сущность, цели, задачи и функции педагогической диагностики.

2. Объекты педагогической диагностики.

3. Принципы педагогической диагностики.

4. Уровни и этапы педагогической диагностики.

5. Содержание и методы педагогической диагностики.

1. Цели и задачи педагогической диагностики

Педагогическая диагностика играет огромную роль в образовательном процессе.

В целом она направлена на правильный выбор и выстраивание образовательного маршрута ребенка.

Для ребенка она выполняет функцию педагогического сопровождения, позволяя ему выбирать и выстраивать свой образовательный маршрут.

Для педагога она направлена на выявление затруднений воспитанников как в предметной области, так в личностном плане с целью оказания помощи в преодолении выявленных затруднений.

Педагогическая диагностика играет значимую роль в отслеживании результатов реализации образовательной программы. Особенная ценность педагогической диагностики заключается в том, что она позволяет объективно оценивать и сравнивать текущие и итоговые результаты, невзирая на специфику образовательных программ. Уникальность педагогической диагностики в том, что она направлена не только на изучение изменений в личности ребенка, но и на поиск условий, благоприятных для становления его личности.

Диагностика должна охватывать прошлый опыт, настоящий и перспективы. Очень важно правильно оценить возможности ребенка, правильно ориентировать его, определить роль ребенка как полноправного субъекта образовательного процесса.

Исходя из этого, можно определить цели, задачи и функции педагогической диагностики.

Главная цель педагогической диагностики – обеспечение оптимальных условий реализации потенциала каждого ребенка.

Задачи педагогической диагностики

1. Обеспечить реализацию личностно ориентированного подхода.

2. Обеспечить правильное определение результатов профессиональной диагностики педагога.

3. Свести к минимуму педагогические ошибки.

4. Установить предпосылки личности к получению дополнительного образования.

5. Определить условия для эффективного саморазвития личности ребенка.

6. Оценить деятельность педагога (самооценка уровня профессионального развития).

Функции педагогической диагностики (по Голубеву Н.К. и Битинасу Б.П.)

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педаго­гического коллектива школы. Однако, как писал еще К. Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органиче­ской составной частью профессиональной деятельности учителя и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психоло­гов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагно­стика у инженеров. Тем не менее положение К.Д.Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», признается истинным всеми теоретиками и практиками. Вместе с тем обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого — функция психологии, а не педагогики. Каждый учи­тель проверяет результативность обучения, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не со­относят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает — это называется внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена системы образования и, следовательно, разрабатываются вне ее принципов и процедур.

Педагогическая присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаи­модействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспери­ментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тож­дественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию «пе­дагогическая диагностика».

В понятии «педагогическая диагностика» обратим внимание на прилагательное педагогическая, которое характеризует следующие особенности данной диагностики:

во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориенти­рована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации резуль­татов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности уче­ника;

во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;

в-третьих, она осуществляется при помощи ме­тодов, которые органически вписываются в логику педагогиче­ской деятельности учителя;

в-четвертых, с помощью педагоги­ческой диагностики усиливаются контрольно-оценочные функ­ции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической ди­агностики.

Диагноз — дифференцированное знание о единичном, отнесе­ние отдельного к определенной группе, типу, классу.

Такой подход предполагает следующее: во-первых, создание полного пе­речня этих групп, типов, классов: в медицине — всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в техни­ке — различных неполадок объектов и систем и т. п. Педагогичес­кая диагностика также нуждается в предварительном структури­ровании учебно-воспитательного процесса и его компонентов.

Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы.

В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным момен­том педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного прибора для фиксации состояний су­щественных признаков, разработкой алгоритмов и процедур при­нятия решений, подготовкой соответствующих методических ре­комендаций для всех участников педагогического процесса (ад­министрация школы, учителя, родители и учащиеся).

Педагогическая диагностика рассматривается в основ­ном как практика выявления качества учебно-воспитательной де­ятельности, причин ее успехов или неудач. Можно ее применять и в научном направлении для совершенствования этой практики.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаи­модействий, к ослаблению централизации и повышению роли уп­равленческих решений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о силь­ных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в шко­ле. Такую информацию может предоставить педагогическая диагно­стика, потому что ее назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой.

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспита­ния. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования даль­нейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно-воспитательной работы школы об­ладает некоторыми преимуществами (иначе она не могла суще­ствовать), однако не соответствует такому пониманию, как са­моуправляющая система. К примеру, деятельность участников процесса обучения (обучающих и обучаемых) в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основ­ная причина здесь — неполноценность информации о результа­тах учения, доступной для учителя и учащихся.

Создание возможностей получения каждым школьником и учи­телем необходимой информации о ходе и результатах учебно-вос­питательного процесса для своевременной его корректировки — важнейшая задача педагогической диагностики.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколь­ко аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориен­тировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требо­ваниями общества. Через педагогическую оценку ученик сам ме­няет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помо­гает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию своего поведения, взаимоотноше­ния с другими людьми.

Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и пове­дением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки.

Измерительный характер педагогической оценки тоже оказы­вает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразова­нию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с дости­жениями других и тем самым устанавливает свой социальный ста­тус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе. Таким образом он познает себя через информацию, кото­рую получает от других. Этот процесс самопознания осуществля­ется не всегда осознанно. Но если диагностика проводится целе­направленно, она превращается в средство руководства организо­ванным самопознанием. При этом качества и свойства, которые являются предметом диагностики, переходят в предмет самовос­питания, становятся ценностями ученика. Он ориентируется на моральные, политические, трудовые, эстетические и другие цен­ности общества.

2. Объекты педагогической диагностики

Объекты педагогической диагностики в школе можно разделить на две группы: объекты, связанные с изучением собственно личности школьника, и объекты, необходимые для изучения основных источников педагогического воздействия на чувства, сознание и поведение учащихся.

Адекватное ожидаемым результатам построение мобильной системы воспитательных воздействий требует учета взаимодействий личности и всей совокупности общественных отношений. Опре­деляющее место в формировании личности занимает освоение ею опыта общественных отношений. Речь идет не о простом приобре­тении того, что осознано людьми как общественно ценное, а о специфическом процессе творческой переработки предметно за­фиксированного опыта создания новых отношений, особенностей их развития. Конечная цель овладения социальным опытом состо­ит в закреплении и выработке необходимых способностей, позво­ляющих личности осуществлять преобразовательную деятельность. Любая деятельность неотделима от отношений, складывающихся в процессе общения. Деятельность концентрированно выражает отношения. Последние, в свою очередь, явно или неявно внешне проявляются в тех социальных качествах, которые сформированы у личности в определенный момент жизнедеятельности. К этим социальным качествам относятся такие, как нравственные, эсте­тические, трудовые, правовые и т.д., т.е. качества, приобретае­мые за прожитые годы жизни.

Следовательно, важным объектом педагогической диагности­ки может и должен быть уровень развития социальных качеств школьника.

Поскольку природа личности ребенка многообразна и богата, она не ограничивается только социальным развитием. В основе социального развития и в тесной связи с ним находятся общефи­зическое и психическое развитие школьника. Материальной ос­новой всего процесса школьника является организм ребенка. По­этому и процесс общефизического развития личности школьника не может остаться вне поля зрения педагогической диагностики. Тем более что воспитание здорового образа жизни и укрепление здоровья ребенка являются важными задачами школы.

Общефизическое развитие школьника как педагогическая за­дача включает в себя собственно физическое развитие: процесс роста организма, наращивание силы и ловкости, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов физи­ческой деятельности. В него входит также и специальное физиче­ское развитие, направленное на выявление особых видов деятель­ности, прежде всего физкультурных и спортивных.

Таким образом, вторым объектом педагогической диагностики в школе является уровень общефизического развития школьника.

В психическом развитии школьника педагогическая диагностика заинтересована в изучении только тех психических свойств разви­вающейся личности, которые необходимы для решения профориентационных задач. Следовательно, третьим объектом являет­ся профориентационная направленность школьника.

Выделенные три объекта относятся к области изучения личнсти школьника, характеризующей результативную деятельность педагогов. Однако педагогическая диагностика, констатируя только эти результаты, не сможет сделать заключение о влияющих на их становление факторах. Поэтому следующими обязательными объек­тами педагогической диагностики должны быть характеристика общего состояния учебного процесса в классе, воспитательная воз­можность классного коллектива и воспитательный потенциал семьи школьника, которые являются значимыми факторами раз­вития личности, организуемыми и управляемыми учителем и пе­дагогическим коллективом школы.

3. Принципы педагогической диагностики

Для успешного проведения педагогической диагностики необходимо учитывать некоторые ее особенности. Прежде всего, это: основные принципы, уровни, этапы, технологии и методы педагогической диагностики.

Основными принципами педагогической диагностики являются:

4. Уровни и этапы педагогической диагностики

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного про­цесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.

1 уровень – компонентная диагностика.

Выделяя в объекте отдельные компоненты и получая характеристику некоторых из них, мы осуществляем компонентную диагностику. Она считается исходным уровнем педагогической диагностики и дает малодостоверный прогноз, обладает низкой практической отдачей.

2 уровень – структурная диагностика.

На данном уровне диагностики определяется структура процесса, переход к установлению связей между компонентами, выявляются разные степени зависимости между отдельными компонентами педагогического процесса. Появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами образовательного процесса. Результаты такой диагностики ближе к практическому применению.

3 уровень – системная диагностика.

Она позволяет определить функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также развитие этого процесса. Этот уровень диагностики наиболее завершенный. 16

На данном уровне устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, ставится задача выявления взаимосвязей, она позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата.

На всех уровнях педагогической диагностики она выполняет определенную функцию, достаточную для достижения определенных целей. Выбор уровня зависит оттого, какой результат хочет получить педагог. Разные задачи предполагают и разные уровни педагогической диагностики.

Этапы педагогической диагностики (по И.Ю. Гутнику)

Если технологию рассматривать как систему последовательных этапов, то технология педагогической диагностики будет иметь следующий вид:

1. Определение объекта, целей и задач педагогической диагностики.

2. Планирование предстоящего диагностирования.

3. Выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов).

4. Сбор информации о диагностируемом объекте.

5. Обработка полученной в результате проведенной диагностики информации, анализ, систематизация.

6. Синтез компонентов диагностируемого объекта в новое единство на основе анализа достоверной информации.

7. Прогнозирование перспектив дальнейшего развития объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза.

8. Практическое использование результатов педагогической диагностики. Осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта.

5. Содержание и методы и педагогической диагностики

Содержание педагогической диагностики

Педагогическая диагностика может быть осуществлена администрацией, внешними экспертами, опытными педагогами, методистами ОУ, а также самим педагогом (самодиагностика).

Существует классификация методов изучения личности и коллектива (по Фридману Л.М.):

Взаимосвязь оценки и диагностики в образовательном процессе

Для оценки результатов необходимы критерии, с помощью которых эта оценка производится. В современной педагогике наблюдаются тенденции изменений традиционной школьной оценочной системы: расширение балльной шкалы, введение рейтинговой системы, содержательной оценки и др. Такая модернизация оценки направлена на использование в педагогическом процессе различных диагностических методик. Оценка качества образования включает в себя:

Оценить качество образования возможно с помощью диагностических процедур на основе конкретных показателей оценки качества образования, которые включают в себя оценку качества: знаний, умений, владения опытом творческой деятельности, воспитанности, развития личности.

Источник

Принципы педагогической диагностики в работе с дошкольниками

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выдвигает ряд требований к дошкольному образованию, в частности, к результатам освоения основной образовательной программы. Результаты освоения ООП дошкольного образования в соответствии с ФГОС определены в виде целевых ориентиров. Реализация принципов ФГОС, а именно поддержка разнообразия детства, личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей, уважение личности ребенка, реализация Программы в формах, специфичных для детей данной возрастной группы, ориентирует педагога на индивидуализацию образовательной деятельности и предполагает ее построение на диагностической основе.

Содержимое разработки

«Принципы педагогической диагностики в работе с дошкольниками»

стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому

предполагает соблюдение ряда правил:

Для того чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс и что направление развития в каждой из сфер не может рассматриваться изолированно.

Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга

изучение явления в его генезисе, прогрессии. Педагогическая диагностика не рассматривает объект как нечто застывшее, развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как цикличное явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей

принятие диагностом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому

принцип раскрывается в:

требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления

детализируется в правилах:

Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013. — 464 с.: ил.

Источник

Принципы педагогической диагностики

Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой образовательного процесса детского сада.

Принцип объективности означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.

Реализация принципа предполагает соблюдение ряда правил.

1. Соответствие диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых.

2. Фиксация всех проявлений личности ребенка.

3. Сопоставление полученных данных с данными других педагогов, родителей.

4. Перепроверка, уточнение полученного фактического материала при проведении диагностики.

5. Постоянный самоконтроль педагога за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые часто субъективируют фиксацию фактов; развитие педагогической рефлексии.

Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает: для того чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информациюо различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс, и что направление развития в каждой из сферне может рассматриваться изолированно. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.

Принцип процессуальности предполагает изучение явления в изменении, развитии. Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы:

— не ограничиваться отдельными «срезами состояний», оценками без выявления закономерностей развития;

— учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

— обеспечивать непрерывность изучения диагностируемого предмета в естественных условиях педагогического процесса.

Принцип компетентности означает принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.

Этот принцип раскрывается:

— в правилах сотрудничества (согласие, добровольность участия в диагностике);

— в безопасности для испытуемого применяемых методик;

— в доступности для педагога диагностических процедур и методов;

— во взвешенности и корректном использовании диагностических сведений (разумной конфиденциальности результатов диагностики).

Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, нотакже индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Как осуществлять процесс диагностирования?

Прежде чем проводить диагностику, необходимо спроектировать ее.

Первый этап — проектировочный. Определяем цели диагностики (например,оценить проявления детьми старшей группы активности и любознательности, выявить проявляющиеся при этом индивидуальные особенности). В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, как ееосуществлять, пропуская вопросы что и, в особенности, зачем диагностировать.Между тем это основные вопросы. От ответа на них зависят и подбор методов, и анализрезультатов, и принятие управленческих решений.

В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение результатов оценки развития конкретного ребенка с его же прежними достижениями, или с поведением других детей в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. Это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Например, определяем критерии для оценки проявлений активности и любознательности у детей. Так, критерием любознательностиявляется чуткость ребенка к новому, а показателями проявления этого критерия могут быть выделение новых объектов в окружении, вопросы познавательной направленности о новых объектах, внимательное слушание рассказов воспитателя и т.п.

Определяем методы диагностики. В педагогической диагностике основными методами выступают включенное наблюдение и нестандартизированные беседы с детьми. Кроме того, используются диагностические ситуации, фактически провоцирующие деятельность ребенка, которую хотел бы пронаблюдать педагог.

Второй этап — практический. Проведение диагностики. Для этого необходимо определить ответственных, обозначить время и длительность диагностики,а также способы фиксации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофоне, видеокамере и т. д.).

Третий этап — аналитический. Анализ полученных фактов, получение количественных данных. Анализ позволяет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата, от результатов других детей или же существенно отклоняется от нормы (яркое достижение илибольшая проблема). На основе анализа определяются причины такого проявления диагностируемого качества.

Педагогу необходимо осознавать, что отклонение полученных результатов от намеченных нормативов не требует стремительного изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты. Может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всему содержанию программы), заданного как идеальный вариант развития? Развитие всегда индивидуально и неравномерно, для педагога важно прежде всего замечать и поддерживать ярко проявляющиеся в ребенке хорошие качества и только потом видеть проблемы развития и помогать их решать.

Четвертый этап — интерпретация данных. Интерпретация воспитателем полученных фактов — основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития. Любые количественные показатели обладают возможностьюих различного толкования, порой диаметрально противоположного. Например, какоценить такие данные: проявляют высокую степень любознательности половина детей группы, любознательна избирательно (т. е. не всегда и не все вызывает детский интерес) третья часть, а остальные дети нелюбознательны? Это хорошо или нет?

Ответить на этот вопрос можно, только сопоставив полученные данные с теми, которыефиксировались ранее

Пятый этап — целеобразовательный. Он предполагает определение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом.

Результаты диагностики используются преимущественно для обнаружения сильныхсторон ребенка и определения перспектив его развития. Полученная в результатедиагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогупредположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, какиедостижения ребенка следует всячески поддержать и развивать дальше, в чем именнотребуется оказать этому ребенку помощь.Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждымребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявитьсебя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целомличность становилась полноценной, богатой, неповторимой.

Источник