принципы построения системы упражнений при обучении аудированию
Комплекс упражнений для обучения аудированию
Статья просмотрена: 16802 раза
Библиографическое описание:
Малыгина, Е. В. Комплекс упражнений для обучения аудированию / Е. В. Малыгина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2010. — № 7 (18). — С. 283-287. — URL: https://moluch.ru/archive/18/1824/ (дата обращения: 15.11.2021).
Быстрое развитие различных форм обучения иностранным языкам, изменение социокультурного аспекта общественной жизни влечёт за собой изменение требований, предъявляемых современным обществом к образованию в целом и языковому образованию в частности.
В последние годы на фоне интеграции современного российского общества в мировые экономические и общественно-политические процессы особую актуальность приобрело изучение иностранных языков. Круг людей, желающих овладеть навыками устного общения на иностранном языке, существенно расширился. Обучение общению на иностранном языке является актуальной задачей, стоящей перед высшей школой, так как контакты людей разных национальностей призваны укреплять взаимопонимание и взаимодействие между представителями разных стран. В этой связи аудирование привлекло и продолжает привлекать большое внимание методистов, лингвистов и психологов.
Данная статья посвящена системе упражнений для обучения аудированию.
Сложность проблемы развития умений аудирования, её многогранность и актуальность подтверждаются большим количеством исследований в области методики обучения данному виду речевой деятельности как у нас в стране, так и за рубежом. Методистами разработан достаточно большой круг вопросов, связанных с обучением этому виду речевой деятельности: изучались условия предъявления устной информации; выявлялись закономерности взаимодействия между аудированием и другими видами речевой деятельности; рассматривались вопросы обучения пониманию иноязычных речевых сообщений в зависимости от источников информации; развитие умений аудирования монологической и диалогической речи; формирование умения понимать на слух иноязычную речь в зависимости от языковых особенностей, стиля и формы изложения; формирование словаря для аудирования; разрабатывались упражнения для обучения аудированию; анализировались формы контроля при обучении данному виду речевой деятельности.
Без восприятия речи невозможно речевое общение, поскольку этот процесс является двусторонним. Недооценка умений восприятия речи может крайне отрицательно сказаться на подготовке учащихся. Однако слушанием пронизан весь процесс обучения, так как оно служит опорой для других видов речевой деятельности. В процессе общения аудирование выступает во взаимосвязи с говорением (мы слушаем, чтобы ответить), чтением (вид чтения определяется на основе услышанной установки) и письмом (мы фиксируем звучащую информацию). Таким образом, качество знаний учащихся во многом зависит от восприятия речи.
Всякая работа с магнитофоном начинается по сути дела со слушания. Поэтому упражнение в слушании-понимании имеет место каждый раз при воспроизведении той или иной звукозаписи. Однако некоторые упражнения, особенно те, которые выполняются в первоначальный период обучения, должны быть специализированными, предназначенными только для обучения слушанию иноязычной речи.
При обучении слушанию может быть использован материал учебника: предречевые и речевые упражнения, содержащиеся в стабильных учебниках, а также любой другой вспомогательный материал. Обучение слушанию-пониманию иностранной речи должно проводиться не от случая к случаю, а систематически на каждом уроке по заранее разработанному плану.
В обучении слушанию иноязычной механической речи следует идти от простого прослушивания к усложнённому, когда учащиеся получают специальное задание – передать услышанное, составить вопросы к воспроизведённому фономатериалу, записать или перефразировать услышанное и т. п.
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.
Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы – подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы – (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включая типы и виды упражнений.
Составными компонентами системы упражнений являются группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остаётся лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие изменяются в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов.
При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее: 1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения; 2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух; 3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.
В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную / подготовительную и речевую / коммуникативную.
Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить своё внимание на восприятии содержания.
Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это ещё не речевая деятельность, а создание основы и средств для её осуществления.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнения можно выделить две группы: 1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера и 2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.
В результате выполнения упражнений первой группы формируются следующие умения:
1. вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;
2. соотнесение звуковых образцов с семантикой;
3. определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);
4. определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;
5. распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и другие.
Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:
1. прогностических умений;
2. объёма кратковременной и словесно-логической памяти;
3. механизма эквивалентных замен;
5. умений свёртывать (редуцировать) внутреннюю речь и другие.
В целом к этой подсистеме упражнений предъявляются следующие требования:
1. сочетание элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;
2. строгое управление процессом подготовки к аудированию за счёт создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т. д.
3. постепенность увеличения языковых сложностей;
4. концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;
5. сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;
6. направленность внимания на форму и содержание.
I. Упражнения для обучения речевому слуху.
II. Упражнения, для обучения вероятностному прогнозированию.
1) прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются; 2) переведите на слух слова, образованные из известных вам элементов; 3) прослушайте ряд речевых штампов, назовите ситуации, в которых они могут употребляться; 4) прослушайте текст, заполните затем пропуски в графическом варианте того же текста и т. д.
III. Упражнения на развитие кратковременной и словесно-логической памяти.
1) прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме; 2) прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение; 3) прослушайте и повторите за диктором (преподавателем) фразы, размер которых превышает объём кратковременной памяти 7±2, т. е. состоит из десяти и более слов; 4) прослушайте фразу, добавьте к ней ещё одну, связанную по смыслу и др.
IV. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:
1) прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия); 2) прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т. д.), проверьте себя по графическому ключу; 3) прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию.
V. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
1) прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом – er; 2) прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов); 3) определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме; 4) определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке; 5) просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящён аудиотекст, затем прослушайте текст и проверьте правильность своего ответа.
Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают: а) определять наиболее информативные части сообщения; б) устранять пробелы в понимании за счёт прогнозирования на уровне текста; в) соотносить текст с ситуацией общения; г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них; д) письменно фиксировать основную часть информации; е) объединять разрозненные куски в целый текст; ё) использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определённой деятельности с речевым сообщением; ж) приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа); з) соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения; и) понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями; к) удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т. д.); л) совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.); м) различать воздействующую / прагматическую функцию речевых сообщений.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идёт о самом совершенном, критическом уровне понимания.
Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации делятся на следующие подгруппы:
I. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:
1) ознакомьтесь с картиной / серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины / серии рисунков;
2) прослушайте текст, опираясь на ключевые слова / план. Распределите слова / пункты плана в последовательности, отражающей содержание текста;
3) прослушайте текст, познакомьтесь затем с 2 – 3 заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его, дополните подзаголовками;
4) прослушайте сообщение, определите тип текста (например, диалог, описание, интервью и т. д.) и основную тему;
5) ответьте на вопросы, знакомящие с большим контекстом;
6) прослушайте текст и заполните таблицу, касающуюся сходства и различия в культуре двух стран;
7) прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, прослушайте диалог / описание, согласуя его с заключительным рисунком;
8) прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнёров;
9) прослушайте часть диалога, продолжите его в парной работе с одним из учащихся;
10) прослушайте монологический текст-описание, дайте развёрнутые ответы на вопросы, имеющиеся в ключе / написанные на доске и т. п.
II. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:
1) прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их /составьте план;
2) прослушайте фрагмент кинофильма / радиоигры, проиграйте эту сценку;
3) прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;
4) прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;
5) прослушайте сообщение учащихся по заранее заданной теме, прокомментируйте высказывания, дополните их новыми сведениями;
6) прослушайте описание ситуации / совершаемого поступка. Изобразите воспринятое в схеме/на рисунке и др.
III. Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации:
1) прослушайте текст, составьте аннотацию, тезисы;
2) прослушайте текст, постарайтесь запомнить весь фактический, в том числе цифровой, материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;
3) сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвящённым аналогичной теме. Сравните содержание по сходству / различию, дайте аргументированную оценку;
4) оцените прослушанный текст с точки зрения того, что было интересно / неинтересно, ново / не ново;
5) укажите, где можно использовать данные, содержащиеся в прослушанном тексте;
6) прослушайте текст, обсудите ряд проблемных вопросов по затронутой теме;
7) прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: тема сообщения, действующие лица, краткое содержание, основная идея, оценка прослушанного и др.
Соотношение между подготовительными и речевыми упражнениями определяется этапом обучения и характером формируемых навыков и умений. Если в начале обучения языку это соотношение в пользу подготовительных упражнений (2:1), то уже к концу второго года занятий речевые упражнения преобладают (2:1). В целом речевые упражнения, воспроизводя ситуации общения, должны занимать главное место среди упражнений на аудирование.
По мере формирования речевых умений в качестве источника для аудирования начинает привлекаться неадаптированная речь различной стилевой окраски, по своим параметрам приближающаяся к естественной речи носителей языка.
При выполнении упражнений предусматривается формирование следующих навыков и умений аудирования.
Навыки: 1) узнавание речевого сигнала; 2) различение речевого сигнала; 3) различение вопросительного, повествовательного, восклицательного предложения с помощью интонации; 4) определение количества слов в предложении; 5) определение количества «смысловых вех» в аудиотексте; 6) определение смыслового и грамматического значения слова по его формальным признакам.
Умения: 1) удержание в оперативной памяти прослушанной информации; 2) выделение главной мысли предложения, сферхфразового единства; 3) разделение текста на смысловые части; 4) понимание смысла текста в целом (Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных средств» М., 1981).
В заключение выделим основные виды упражнений, которые помогают при обучении учащихся аудированию. Упражнения делятся на подготовительные и речевые. Речевые упражнения включают в себя упражнения для частично управляемого обучения аудированию, упражнения для неуправляемого обучения аудированию, упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации.
ЭФФЕКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
учитель английского языка
МБОУ «Истобнянская СОШ»
ЭФФЕКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
Что такое аудирование.
Аудирование – это процесс восприятия и понимания звучащей речи. Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Аудирование – это мощное средство обучения языку. Оно даёт возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматического оформления. В то же время аудирование облегчает овладение говорением, чтением, письмом.
Как средство обучения аудирование используется, например, при организации ознакомления учащихся с новым языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) или речевым материалом.
Как цель обучения аудирование выступает тогда, когда учащиеся воспринимают на слух связное целое и через аудиотекст получают какую-то, даже самую элементарную, содержательно-смысловую информацию.
Первое, что формирует у учащихся умение аудирования-эмоциональная, правильная, доступная им речь учителя на английском языке. Поэтому учителю стоит обращать самое пристальное внимание на своё речевое поведение на уроке.
Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность в умении понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.
Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием предполагает сформированность ряда операций:
— опознание звукового потока;
— восприятие значения аудируемых единиц;
— выявление значимой информации в аудируемом тексте.
Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и др. Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие.
Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.
При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.
Важным условием при формировании умения аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.
Для создания мотивации важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком лёгкие тексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, и она не становится развивающим фактором в процессе обучения. Важно учитывать также интересы школьников той или иной возрастной группы. Для начальной школы можно использовать тексты, основанные на сказочных сюжетах, истории о животных, рассказы детей о своей семье, играх, любимых игрушках. Старшеклассников интересуют темы, связанные с политикой, жизнью в других странах, юмористические рассказы, детективы. Основные требования, предъявляемые к тексту для восприятия на слух – полная доступность и интересное содержание. Доступность определяется близостью темы к опыту учащихся, известным языковым материалом, простотой построения. Механизм развития сюжета должен быть предельно ясным, должны быть наглядными причинно-следственные связи, то есть должна быть ясно видна логика развития сюжета.
Для того, чтобы контекст был «прозрачным», структура его должна быть простой, действие должно развиваться прямолинейно, в одном временном плане, без экскурсов в прошлое или будущее. Желательно, чтобы в текстах было ограниченное число действующих лиц. Стилистически они должны быть очень простыми, так как, если в тексте встречаются выражения или слова, употребляемые в переносном смысле,-это очень затрудняет как их узнавание, так и понимание текста в целом.
В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования:
— с полным пониманием содержания;
— с пониманием основного содержания.
Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики. Отдельные новые слова должны легко пониматься учащимися. К ним относятся интернационализмы, слова, состоящие из известных элементов, или слова, значение которых легко выводится из контекста.
При аудировании текста с пониманием основного содержания учащиеся должны стремиться понимать текст в целом, даже если он содержит определённый процент незнакомых слов и выражений. Но эти незнакомые элементы не должны быть ключевыми в тексте.
На младшем этапе основное внимание уделяется развитию умения полностью понимать текст, основанный на знакомом материале. На этом же этапе формируется психологический механизм смыслового восприятия на слух и умения добиваться понимания вербальными средствами. На среднем этапе отрабатываются оба вида аудирования-с полным пониманием и аудирование смыслового содержания. На старшем этапе совершенствуются ранее сформированные умения и, по необходимости, корректируются.
С самого начала обучения аудированию темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Можно увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5-3 минуты (без зрительной опоры), так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.
На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась его главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения — на 70%, в середине – на 40%.
Важен также чётко организованный контроль при аудировании. Он должен быть регулярным и охватывать всех учащихся. Нужно учитывать разную сложность приёмов контроля, начинать с более простых приёмов (ответы на общие вопросы) и постепенно переходить к более сложным (охарактеризуйте, объясните, почему), то есть от объяснения поверхностных фактов к глубинным.
С самого начала учитель вводит в употребление выражения классного обихода и постепенно их усложняет. При использовании нового выражения учитель заостряет внимание учащихся на его форме и значении. При этом может использоваться как контекстная семантизация, так и перевод на родной язык. Обучение и контроль понимания на начальном этапе должны проводиться регулярно в форме упражнения, в котором учащиеся выполняют разнообразные команды. На среднем и старшем этапах возможен контроль в виде перевода. Некоторое время учитель сопровождает свою речь мимикой, жестами, показом,- это контактное аудирование, при котором многое подсказывается ситуацией непосредственного контакта. Позже снимаются и эти опоры, то есть учащиеся воспринимают информацию исключительно по слуховому каналу – это дистантное аудирование.
В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальныи относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы. К вербальным относятся ключевые слова, план, разнообразные анкеты, которые заполняются в процессе аудирования.
Эффективные упражнения и приёмы работы при обучении аудированию
Для того, чтобы научиться понимать устную речь, учащиеся должны овладеть следующими умениями:
— узнавать речевые образцы и их лексическое наполнение;
— понимать незнакомые элементы, опираясь на контекст;
— понимать целое, независимо от отдельных, непонятных мест;
— выделять факты, о которых идёт речь в сообщении;
— отделять основное в содержании от второстепенного;
— улавливать логические связи.
Для развития этих умений необходимы специальные упражнения, охватывающие процесс восприятия речи с разных сторон. Наиболее распространённые виды упражнений в аудировании можно разделить на две большие группы – подготовительные и речевые упражнения.
К числу подготовительных относятся упражнения, которые направлены на вычленение отдельных трудностей и их изолированную отработку. Они отрабатывают узнавание новых слов, словосочетаний и предложений. Они позволяют тренировать учащихся в узнавании речевых образцов, по аналогии с которыми можно будет понять предложения, впервые воспринимаемые.
Работа над речевыми образцами в плане понимания не менее важна, чем для обучения говорению. Это чисто тренировочные упражнения. Они нужны до тех пор, пока учащийся не овладел определённой степенью автоматизма в расшифровке языковой формы, а затем он может переключить внимание на содержание того, что он слышит. На последующих этапах работа над формой приобретает подчинённое значение и не выделяется в особое упражнение.
При выполнении речевых упражнений учащиеся сталкиваются не с отдельными трудностями, как в подготовительных упражнениях, а с комплексом трудностей. Речевые упражнения должны научить учащихся использовать усвоенные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные им конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслению содержания.
К речевым относятся упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп. Обязательным для них является то, что они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводятся только на связном материале. Они всегда связаны с речевой ситуацией.
Учебная деятельность учащихся, связанная с аудированием, включает в себя два момента: учащиеся должны прослушать речь и показать, как они ориентируются в прослушанном. Это влечёт за собой использование упражнений, имеющих двойственный характер.
Каждое упражнение состоит из двух частей: первая включает сам акт восприятия речи, вторая сопутствует ему: «прослушать текст и определить его главную мысль», «прослушать описание и определить, к какому лицу оно относится» и т.д.
Примеры подготовительных упражнений:
Прослушивание фраз, содержащих легко смешиваемые элементы: восприятию речи сопутствует перевод этих фраз. Восприятию речи сопутствует выполнение действий.
Прослушивание фразы, затем прослушивание группы фраз, включающих и данную фразу. Выделение из группы фраз той, которую необходимо перевести.
Прослушивание ряда фраз. Предъявление картинок, иллюстрирующих каждую фразу.
Примеры речевых упражнений:
1. Прослушивание двух вариантов одного и того же текста. Определение расхождения между двумя вариантами.
2. 3-4 кратное прослушивание текста, трудного с точки зрения содержания или манеры изложения. Пересказ содержания с добавлением деталей после каждого нового прослушивания.
3. Прослушивание связного текста в нормальном темпе. Ответы на вопросы по содержанию.
Для того чтобы научить учащихся правильно слышать и точно понимать услышанное, мы должны развивать у них соответствующие психические процессы, то есть совершенствовать их мыслительную деятельность.
В методике разработаны разнообразные приёмы, направленные на формирование аудитивных навыков. Они необходимы на том этапе, когда у учащихся ещё не сформировался навык восприятия на слух и когда идёт процесс становления психических механизмов аудирования, которые играют важную роль в развитии памяти, внимания, формировании прогностических способностей.
Для развития вербальной памяти эффективны упражнения, построенные по принципу снежного кома, когда учащиеся по цепочке последовательно повторяют слова, словосочетания, предложения. Такую работу можно проводить в игровой форме, разделив учащихся на команды.
Приёмы для тренировки оперативной памяти могут предусматривать запоминание числительных, имён собственных, географических названий.
Особые приёмы направлены на тренировку внимания, особенно на начальном этапе, когда оно у учащихся рассеянно, неустойчиво. Например, учитель зачитывает текст, затем этот текст читается вторично, но в нём есть некоторые изменения. Учащиеся должны заметить эти изменения и прореагировать на них.
Для развития вероятностного прогнозирования используются задания, где нужно восстановить высказывание по услышанной части, то есть догадаться по речевой ситуации, какая часть сообщения пропущена.
Большую роль в развитии аудирования играет формирование механизма эквивалентных замен, то есть способность слушающего осуществлять замену слов другими словами, передающими смысл. Этому способствуют задания, такие как: « Передай содержание услышанного одним предложением», «Придумай заголовок к тексту», замены слов их синонимами.
Этапы работы с аудиотекстом:
В качестве особого приёма можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Например, можно дать задание: при прослушивании первый ряд следит за приметами времени и места действия, второй- за поведением персонажа, третий- называет кульминационный момент.
Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание и возбуждает интерес к прослушиванию текста.
Предтекстовая ориентировка на восприятие речи состоит из постановки предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, выбрать правильные утверждения из ряда данных, выбрать правильный вариант ответа на вопрос.
На этом этапе ведётся вопросно-ответная работа, составление плана пересказа, сжатый, ориентированный пересказ, расширение и продолжение текста учащимися, составление рассказа по аналогии, составление диалога по теме текста, описание картинок, иллюстрирующих содержание текста, постепенное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).
При проверке понимания можно использовать тестовые формы контроля:
— альтернативный тест (да – нет);
— тест множественного выбора (из 3-4 утверждений – одно правильное);
— тест дополнения, восстановления (учащиеся слушают текст, в котором часть слов пропущена, определяют по контексту эти слова и записывают на листок, нумеруя их).
Обучение аудированию в начальной школе.
На начальном этапе обучения аудированию как речевому умению дети учатся понимать на слух выражения классного обихода. Затем перед ними встаёт задача понимания небольшого текста, диалога, описания или рассказа.
Восприятие текста в ряде случаев может быть облегчено зрительными опорами: действиями кукол, показом серии картинок, мимикой и жестами.
Вначале учащимся предлагаются тексты, построенные на знакомом материале, объёмом не более 3-х фраз. Постепенно объём текстов увеличивается, в них могут появиться незнакомые слова (но не более 1 на текст), звучание которых практически совпадает с соответствующими русскими словами или слова, значение которых ясно из контекста.
Особенно важно применение наглядности в первый год обучения, что обусловлено психологическими особенностями детей младшего школьного возраста. Их внимание ещё очень неустойчиво, поэтому яркая, эмоциональная подача материала позволяет удерживать его дольше. Использование картинок, игрушек и других занимательных средств развивает образную и ассоциативную память.
Аудирование во 2 классе
Рассказ состоит из нескольких простых фраз. Перед прослушиванием и во время прослушивания используются картинки, изображающие семью девочки, о которой она рассказывает.
2. Прослушивание с показом картинок:
“ My name is Ann. I have got a family.
I have got a mother, father, a grandmother and a grandfather.
I have got a brother. His name is John.
I have got a cat. Its name is Pussy.
I like to play with my cat.
— с кем она любит играть?
— сколько человек в её семье?
Для ответа на последний вопрос может понадобиться вторичное прослушивание.
Задание: расскажи о своей семье.
Аудирование текста в 3 классе
— A giraffe, a crocodile, a monkey, a lion, …
— Where can they live in our country?
— Yes, at the Zoo. Now repeat after me: Zoo.
Учащиеся повторяют за учителем новое слово.
— What can these animals do? Can the giraffe jump? Can the crocodile swim?
Учащиеся отвечают на вопросы, вспоминая структуру с глаголом can/ can’t:
— The monkey can jump. The giraffe can run.
— What colour are these animals?
Учащиеся отвечают, вспоминая названия цветов:
— The lion is yellow. The elephant is grey.
— Now let’s listen to the story and think of a title for it.
“ My little brother and I like to go to the Zoo with Granny. At the Zoo we can see many animals: monkeys and elephants, tigers and giraffes, white bears and brown bears, hares and foxes, crocodiles and many other animals. We can see many birds too. They are green and blue, black and white, red and yellow. We can see big birds and little birds. I like to watch the monkeys. They are so funny. They can run and jump very well. They like to play. My brother likes to watch white bears. They are big animals. They can swim very well. We like the Zoo very much.”
— Where do the children like to go?
— With whom do they go to the Zoo?
— What animals can they see there?
— What colour are the bears, elephants, birds?
— What animals do they like to watch?
Обсуждаются варианты названия текста.
Возможно вторичное прослушивание и последующий пересказ.
Аудирование текста в 4 классе.
Тест дополнения, восстановления (closeprocedure).
Догадайтесь, какие слова пропущены и запишите их на листке ответа против соответствующих номеров.
“ One day the teacher at an English school came into the classroom and (1) to the pupils,
‘ I know you all like football very much. Some of you (2) football very well, others like to watch the game. I want you to (3) about the last football match.’
Then the teacher went to the blackboard, took a (4) of chalk and wrote,’The Last Football Match’.
All the pupils opened their exercise-books, (5) their pens and began to write. One little boy only wrote a few (6), then shut his exercise-book and held up his hand.
‘ Well, Tommy, why aren’t you (7)?’ asked the teacher.
‘ I have already finished.’
‘ Show me your exercise-book.’
The teacher opened it and read,’ Rain, no game’.
После первого следует вторичное прослушивание, в процессе которого учащиеся записывают пропущенные слова, нумеруя их по порядку и сверяют полученный результат с ключом.
Используя тестовые задания, учитель может вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Просвещение – 1982.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в образовательных учреждениях. – М.: Просвещение – 1998.