признаки методов активного социально психологического обучения
Доклад «Методы активного социально-психологического обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Общая характеристика методов активного социально-психологического обучения
Методы обучения — способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Методы обучения зависят от его целей и характера взаимодействия субъектов.
В педагогике и психологии различают две группы методов коллективного обучения: традиционные и активные методы обучения.
Методы активного социально-психологического обучения– методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Емельянов Ю.Н. под активным групповым обучением понимает любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе (независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач).
Активные групповые методы Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры; ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства). С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-психотерапию.
Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:
1) овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);
2) формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;
3) коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;
4) развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
5) коррекция и развитие системы отношений личности.
Система ценностей ведущего при работе в группе. Психолог часто несет ответственность за формирование у клиентов определенной системы ценностей
Психолог часто несет ответственность за формирование у клиентов определенной системы ценностей. Однако существуют самые разные мнения насчет того на какие системы ценностей необходимо ориентировать клиентов. Иногда психотерапевт силой пытается навязать то, что кажется ему правильным. Например, можно требовать от участников группы таких способов общения, которые неприемлемы для клиентов, выросших в другой социокультурной среде.
В процессе работы в группах психотерапевт так или иначе должен с уважением относиться к проявлению культурных, национальных, религиозных, мировоззренческих, половых и других различий между ними. Чуткость к принятым в семейном и культурном окружении человека ценностям, знание культурных различий и умение оптимально применять эти знания на практике составляют неотъемлемую часть групповой работы.
Групповой психотерапевт, осознавая свои собственные ценностные установки и потребности и понимая, что они могут оказывать влияние на групповую работу, должен:
избегать навязывания своей системы ценностей членам группы, они могут сообщить о своих убеждениях, если считают, что это необходимо для групповой работы;
сознавать, что в каждой группе существуют негласные нормы поведения, которые следует обязательно довести до сведения всех кандидатов в группу прежде, чем они решат принять в ней участие. (Например, непосредственно выражать свои чувства, быть прямым и честным, делиться с остальными личными переживаниями, учиться доверять, развивать межличностные взаимодействия, принимать решения только за себя.);
следовать закону о том, что нельзя решать свои личные и профессиональные проблемы за счет членов группы;
не пытаться использовать группу для собственной психотерапии;
осознавать свои ценностные установки и предпочтения и уметь проявлять их, учитывая культурологические особенности групп;
понимать, что они так же, как и другие, обладают психологическими стереотипами (предвзятое отношение к возрасту, недееспособности, этнической и расовой принадлежности, полу, религии или сексуальным предпочтениям) и прилагать усилия к тому, чтобы они меньше влияли на групповой процесс. Таким образом они смогут защитить личные права и достоинство всех членов группы.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Методы активного социально-психологического обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Городское методическое объединение классных руководителей
воспитатель МБОУ гимназии №11
Методы активного социально-психологического обучения
Развитие научных взглядов об активном социально-психологическом обучении
Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой.
В начале XX в. начинает складываться экспериментальная техника исследования малых групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им «коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. Он писал: «Общий интерес и единство цели обусловливают связь отдельных членов коллектива, причем, чем больше общих интересов, тем, очевидно, и больше сплоченность коллектива. Очевидно, что только общность интересов и задач являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает самый смысл существованию коллектива. В этом отношении на коллектив нужно смотреть как на лучшее средство осуществления определенной задачи. То, что неосуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы, и это-то обстоятельство и оправдывает необходимость создания коллективов».
В начале XX в. начинает развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.
Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли достижения отечественных педагогов А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, научно применявших обучающий и воспитывающий эффект группы в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность.
В целом активные групповые методы обязаны своей разработкой не только экспериментальной психологии, но и обобщению разнообразного практического опыта по линии активных форм и группового характера учебного, творческого, управленческого, терапевтического и других видов взаимодействия людей.
Современные методы активного обучения и прогрессивные педагогические технологии в значительной мере основаны на интенсивном вовлечении глубинного группового социально-психологического потенциала.
В комплексном понятии «активное социально-психологическое обучение» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик, вытекающих из содержания частных научных составляющих.
К основным понятиям, определяющим групповое, коллективное обучение, относятся «групповая динамика», «межличностные отношения», «межличностная ситуация».
Групповой потенциал обучения как комплекс глубинных социально-психологических ресурсов взаимодействия обучаемых друг с другом и с преподавателями позволяет:
— создать оптимальную обучающую среду, благоприятные условия для обучения;
— использовать самих обучаемых и их взаимодействие как ценный учебный материал;
— широко применять способы и средства группового воздействия на отдельных обучаемых;
— гибко управлять учебно-воспитательным процессом с опорой на самоорганизацию обучаемых.
Как показывает опыт социально-психологического обучения, работа обучаемых в группе имеет следующие преимущества:
— при разработке решений односторонние интересы не превращаются в решающие;
— сводится к минимуму риск неверного решения;
— над выполнением одного задания работает достаточно большое количество людей, что уменьшает опасность упустить определенные детали;
— обеспечивается более интенсивная готовность и способность каждого отдельного члена группы к сотрудничеству;
— складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала;
— оказывается исключительное воспитательное воздействие;
— вырабатываются терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других, честно дискутировать, благодаря чему устраняется резко выраженный индивидуализм.
Вместе с тем нельзя не отметить и недостатки работы обучаемых в группе:
— выполнение учебных заданий может потребовать более продолжительного времени по сравнению с работой отдельного человека. Время, в течение которого члены группы подстраиваются друг под друга и устраняют возможные недоразумения, может быть достаточно длительным;
— группа трудноуправляема, особенно если велика по составу;
— отсутствует стимул личных амбиций, так как участникам групповой работы достигнутые ими результаты не ставятся в заслугу;
— анонимность членов группы может оказать отрицательное влияние на стремление к результатам и готовность к работе. Каждый член группы может скрывать свою низкую интеллектуальную производительность за спинами других участников.
Техника групповой работы в процессе обучения включает в себя два раздела: технику сплочения учебной группы; технику групповой работы в ходе учебных занятий.
Техника сплочения учебной группы предполагает:
— представление и знакомство обучаемых друг с другом;
— налаживание взаимодействия и межличностных связей обучаемых;
— формирование постоянных и временных учебных команд и подгрупп.
Техника групповой работы в ходе учебных занятий предусматривает формирование:
— игровых учебных подгрупп и команд при деловой игре и анализе конкретных ситуаций;
— групповой среды в дискуссионных и игровых методах;
— творческих групп при «мозговой атаке»;
— рабочих тренинговых групп.
При применении методов активного обучения используются также приемы парной, триадной, микрогрупповой работы обучаемых на учебных занятиях.
Как правило, при применении дискуссионных и игровых методов активного социально-психологического обучения среди обучаемых организуются две-четыре рабочие группы (подгруппы). Руководителей групп обучаемые выбирают сами из общего состава участников. Получив задание, каждая группа выполняет его самостоятельно и автономно от другой группы. После выполнения задания результаты решения (доклады групп) выносятся на общее обсуждение, в котором участвуют ведущий и все группы обучаемых.
Сначала разбирается решение первой группы, а другие группы анализируют и оценивают его, и наоборот. Анализ и оценка производятся по схеме: соответствие доклада группы заданной теме; правильность решения; наличие аргументации в пользу полученного решения (полнота аргументации, ее продуманность); творческий характер решений (наличие собственных мыслей); полнота полученного решения (на все ли вопросы имеются ответы; степень полноты использования предложенных для занятия материалов и схем).
Используется также прием организации соревнования между группами, который позволяет добиться активности и личной заинтересованности со стороны обучаемых. В конце каждого занятия ведущий объявляет две оценки: за правильность решения группы и за активность участия обучаемых в коллективной работе.
3. Общая характеристика методов активного социально-психологического обучения, их классификация
Методы обучения — способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Методы обучения зависят от его целей и характера взаимодействия субъектов.
В педагогике и психологии различают две группы методов коллективного обучения: традиционные и активные методы обучения.
Разделение методов обучения на две группы: традиционные, или информационно-рецептивные (от лат. receptio — «восприятие»), и активные методы обучения (от лат. Aktivus — «деятельный»), носит условный характер, так как все методы в плане достижения определенных дидактических целей должны нести в себе активность.
Любая из этих форм реализуется одним или несколькими методами. Например, на семинаре как форме обучения могут использоваться как традиционные методы обсуждения учебного материала, так и нетрадиционные, активные (дискуссия, «круглый стол» и др.). Чаще всего формы обучения включают в себя несколько его методов. Так, практические занятия интегрируют в себе методы «интеллектуальной разминки», анализа конкретных ситуаций, ролевой игры и т.д. С одной стороны, в педагогической практике при объединении различных методов обучения иногда используется смешанное название учебных занятий: «семинар-дискуссия», «семинар-«круглый стол»» и др.
С другой стороны, одни и те же методы обучения могут находить применение в различных видах занятий. Например, деловые игры могут применяться на семинарских и практических занятиях, научно-практических конференциях и др.
Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:
1) овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);
2) формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;
3) коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;
4) развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
5) коррекция и развитие системы отношений личности.
На рис. 1 представлена классификация методов активного обучения; они первоначально делятся на групповые и индивидуальные. Групповые методы включают в себя: дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «мозговая атака», «круглый стол», «интеллектуальная разминка», сократическая беседа и др.), игровые методы (ролевая, деловая и организационно-де-ятельностная и другие игры) и социально-психологические тренинги (партнерского общения, умений, социально-ролевОй и др.). К индивидуальным методам активного обучения относятся выполнение практических задач и тренировки.
4. Основные принципы активного социально-психологического обучения
Руководящие, основополагающие установки при организации занятий с применением методов активного социально-психологического обучения включают четыре основных принципа.
2. Принцип исследовательской (творческой) позиции: в процессе занятий создаются такие ситуации, когда обучаемым необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать закономерности и принципы общения, взаимодействия и т.п. Исходя из этого принципа, руководитель занятия конструирует и организует такие ситуации, которые дают членам учебной группы возможность осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения и деятельности. В учебной, особенно тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность и неопределенность.
3. Принцип объективации поведения: особым образом организованная обратная связь, в том числе с использованием видеозаписей.
4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения: предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов участников общения. Реализация этого принципа в тренинговой группе создает в ней атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.
1. Активные формы социально-психологического обучения / Отв. ред. В.В. Дударев. М., 2006.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2007.
4. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М., 2005.
5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 2005.
6. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М., 2005.
Краткая характеристика методов активного социально-психологического обучения
Методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) — методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой педагог и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 1):
Схема 1. Взаимодействие между участниками при использовании МАСПО
К основным методам активного социально-психологического обучения относят:
· Деловые и ролевые игры;
· Психологические и иные тренинги;
· Групповая, научная дискуссия, диспут;
· Метод работы в малых группах;
· Презентации на основе современных мультимедийных средств;
· Проблемная лекция и другие.
Остановимся на характеристики некоторых МАСПО.
Началу деловой игры предшествует изложение проблемной ситуации, формирование цели и задач игры, организация команд и определение их заданий, уточнение роли каждого из участников. Взаимодействие участников игры определяется правилами, отражающими фактическое положение дел в соответствующей области деятельности. Подведение итогов и анализ оптимальных решений завершают деловую игру.
С помощью деловой игры можно определить: наличие тактического и (или) стратегического мышления; способность анализировать собственные возможности и выстаивать соответствующую линию поведения; способность анализировать возможности и мотивы других людей и влиять на их поведение.
Проведение деловой игры, как правило, состоит из следующих частей:
— инструктаж педагога-психолога о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, формирование игровых коллективов и распределение ролей);
— изучение учащимися документации (сценарий, правила, поэтапные задания), распределение ролей внутри подгруппы;
— собственно игра (изучение ситуации, обсуждение, принятие решения, оформление);
— публичная защита предлагаемых решений;
— определение победителей игры;
— подведение итогов и анализ игры преподавателем.
Использование деловых игр способствует развитию навыков критического мышления, коммуникативных навыков, навыков решения проблем, обработке различных вариантов поведения в проблемных ситуациях.
В учебном процессе применяют различные модификации деловых игр.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность. Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Исполнение ролей (ролевые игры). В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием», характеризующиеся различными интересами; в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуация. Учащиеся, не получившие роли, наблюдают за ходом игры и участвуют в ее заключительном анализе.
Познавательно-дидактические игры не относятся к деловым играм. Они предполагают лишь включение изучаемого материала в необычный игровой контекст и иногда содержат лишь элементы ролевых игр. Такие игры могут проводиться в виде копирования научных, культурных, социальных явлений и в виде предметно-содержательных моделей, (например, игры-путешествия).
Кейс-метод(от английского case – случай, ситуация) – усовершенствованный метод анализа конкретных ситуаций, метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).
При анализе конкретных ситуаций у обучающихся развиваются навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой тематике.
При изучении конкретных ситуаций учащийся должен понять ситуацию, оценить обстановку, определить, есть ли в ней проблема и в чем ее суть. Определить свою роль в решении проблемы и выработать целесообразную линию поведения.
Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы:
1) индивидуальная самостоятельная работа обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия);
2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;
3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).
Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
· соответствовать четко поставленной цели создания;
· иметь соответствующий уровень трудности;
· иллюстрировать несколько аспектов;
· быть актуальным на сегодняшний день;
· иллюстрировать типичные ситуации;
· развивать аналитическое мышление;
· иметь несколько решений.
Тренинг (англ. training от train — обучать, воспитывать) — метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок.
Достоинство тренинга заключается в том, что он обеспечивает активное вовлечение всех участников в процесс обучения.
Можно выделить основные типы тренингов по критерию направленности воздействия и изменений — навыковый, психотерапевтический, социально-психологический, бизнес-тренинг.
Навыковый тренинг направлен на формирование и выработку определенного навыка. Большинство бизнес-тренингов являются навыковыми, например, тренинг переговоров, самопрезентации и др.
Психотерапевтический тренинг (более корректное название — психотерапевтическая группа) направлен на изменение в сознании. Эти группы соотносятся с существующими направлениями психотерапии — психодраматические, гештальт-группы, группы телесноориентированной, танце-двигательной терапии и др.
Социально-психологический тренинг (СПТ) занимает промежуточное положение, он направлен на изменения и в сознании, и в формировании навыков. СПТ зачастую направлен на смену социальных установок и развитие умений и опыта в области межличностного общения. Сегодня этот метод активно используется в работе с детьми и родителями.
Основная цель социально-психологического тренинга — повышение компетентности в общении — может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные цвета действия человек, все его вербальные и невербальные проявления.
Метод Сократа – метод вопросов, предполагающих критическое отношение к догматическим утверждениям, называется еще как метод «сократовской иронии». Это умение извлекать скрытое в человеке знание с помощью искусных наводящих вопросов, подразумевающего короткий, простой и заранее предсказуемый ответ.
Преимущества у этого метода такие:
1. Он держит внимание собеседника, не дает отвлечься.
2. Если что-то в вашей логической цепочке для собеседника неубедительно, вы это вовремя заметите.
3. Собеседник приходит к истине сам (хотя и с вашей помощью).
Групповая дискуссия
К технике управляемой дискуссии относятся: четкое определение цели, прогнозирование реакции оппонентов, планирование своего поведения, ограничение времени на выступления и их заданная очередность.
Групповая дискуссия (обсуждение вполголоса). Для проведения такой дискуссии все обучающиеся разбиваются на небольшие подгруппы, которые обсуждают те или иные вопросы, входящие в тему занятия. Обсуждение может организовываться двояко: либо все подгруппы анализируют один и тот же вопрос, либо какая-то крупная тема разбивается на отдельные задания. Традиционные материальные результаты обсуждения таковы: составление списка интересных мыслей, выступление одного или двух членов подгрупп с докладами, составление методических разработок или инструкций, составление плана действий.
Очень важно в конце дискуссии сделать обобщения, сформулировать выводы, показать, к чему ведут ошибки и заблуждения, отметить все идеи и находки группы.
В проведении дискуссии используются различные организационные методики.
Методика «вопрос – ответ». Данная методика – это разновидность простого собеседования; отличие состоит в том, что применяется определённая форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога.
Процедура «Обсуждение вполголоса». Данная методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы докладывает ее лидер и это мнение обсуждается всеми участниками.
Методика клиники. При использовании «методики клиники» каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно представив на открытое обсуждение свой «диагноз» поставленной проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе «принимается – не принимается».
Методика «лабиринта». Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).
Методика эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным.
Свободно плавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность продолжается за рамками занятия. В основе такой процедуры групповой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарник», характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, поэтому участники продолжают «домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершенными.
Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов.Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции.
С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:
· уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».
· восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.
С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.
В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если учащийся задает сложные вопросы, целесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых.
Разновидностью свободной дискуссии является форум, где каждому желающему дается неограниченное время на выступление, при условии, что его выступление вызывает интерес аудитории.
Каждый конкретный форум имеет свою тематику — достаточно широкую, чтобы в её пределах можно было вести многоплановое обсуждение. Обычно форум имеет возможность поиска по своей базе сообщений. Отклонение от начальной темы обсуждения часто запрещено правилами форума.
Ди́спут происходит от латинского disputare — рассуждать, спорить. В тех ситуациях, когда речь идет о диспуте, имеется в виду коллективное обсуждение нравственных, политических, литературных, научных, профессиональных и других проблем, которые не имеют общепринятого, однозначного решения. В процессе диспута его участники высказывают различные суждения, точки зрения, оценки на те или иные события, проблемы. Важной особенностью диспута является строгое соблюдение заранее принятого регламента и темы.
Дебаты – это чётко структурированный и специально организованный публичный обмен мыслями между двумя сторонами по актуальным темам. Это разновидность публичной дискуссии участников дебатов, направляющая на переубеждение в своей правоте третьей стороны, а не друг друга. Поэтому вербальные и невербальные средства, которые используются участниками дебатов, имеют целью получения определённого результата — сформировать у слушателей положительное впечатление от собственной позиции.
В дебатах принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.
Каждый этап дебатов имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.
На подготовительном этапе педагог-психолог вместе с инициативными учащимися определяет следующее:
· принципы формирования команд;
· виды работы с информацией по теме «Дебатов»;
· подготовка команд к «Дебатам»;
· критерии оценки «Дебатов»;
· форма анализа и оценки «Дебатов».
Итак, на подготовительном этапе учащиеся должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить систему аргументов как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, и предлагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.
Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать тайм-ауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 минут.
· формулировка темы, актуальность;
· определение ключевых понятий, входящих в тему;
· выдвижение критерия (ценность или цель команды);
· представление кейса утверждающей стороны;
· заключение (таким образом. готов ответить на вопросы. ).
· формулировка тезиса отрицания;
· принятие определений ключевых понятий;
· атака или принятие критерия оппонентов;
· опровержение позиции утверждения;
· представление кейса отрицающей стороны.
Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя.
У1 — первый спикер команды утверждения;
О1 — первый спикер команды отрицания и т. д.
Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли и функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих совпадают.
За временем на протяжении всей игры следит «тайм-кипер», который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Для этого он использует карточки с написанным на них временем, которые показывает командам (табл.).