признаки не относящиеся к развивающему обучению
Ответы на тест по ФГОС для педагогов
Ответы на примерный тест для промежуточной итоговой аттестации педагогов, прошедших внутришкольный этап обучения
1. Дополните предложения (выбрать 1 необходимое слово):
«Федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать:
а) единство образовательного пространства Российской Федерации»;
б) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования».
Слова для справок: а) единство, б) непрерывность, в) преемственность, с) доступность.
2. Перечислите отличительные признаки ФГОС нового поколения от стандартов 2004 года
1. не регламентирует в чистом виде содержание образования
2. включает требования к структуре, условиям и результатам реализации основных образовательных программ
3. важное внимание уделяется воспитанию
4. результаты не только предметные, но и метапредметные, личностные
5. новое методологическое основание
6. новый формат документа
7. новая структура
8. более широкий спектр функций пользователей
3. Выберите основные принципы, на которых базируется ФГОС?
а) преемственность;
б) развитие;
в) научность;
г) вариативность
4. В каком базовом документе ФГОС определена система ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятельности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования?
а) Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России;
б) Фундаментальное ядро содержания общего образования;
в) Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ;
г) Послание Президента Федеральному Собранию.
5. Дополните предложение: «Стандарт устанавливает требования к структуре, условиям,….
а) целям;
б) педагогам;
в) результатам;
г) содержанию.
6. Какой подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть обучающиеся:
а) информационный;
б) системно-деятельностный;
в) интегративный;
г) традиционный.
7. Системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС закрепляет приоритет развивающего обучения. Выберите признаки развивающего обучения:
а) базируется на принципе доступности;
б) опирается на сочетание индивидуальной, групповой и фронтальной форм обучения;
в) ориентировано на усвоение определенной суммы знаний;
г) опирается на зону ближайшего развития;
д) на первый план выступают учебные задачи, решая их обучающиеся, усваивают общие способы умственной деятельности.
8. Разработка основной образовательной программы ООО относится к компетенции:
а) Министерства образования и науки РФ;
б) Департамента образования Вологодской области;
в) Учредителя образовательного учреждения;
г) образовательного учреждения.
9. В каком документе прописаны требования к основной образовательной программе ООО?
а) Устав образовательного учреждения;
б) ФГОС ООО;
в) Примерная образовательная программа ООО;
г) Фундаментальное ядро содержания образования.
10. Основная образовательная программа ООО содержит следующие разделы (выберите верные):
1. Нормативно-правовой
2. Целевой
3. Содержательный
4. Организационный
11. В требованиях к структуре основной образовательной программы ООО зафиксировано наличие обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса. Каково их соотношение?
а) 80% и 20%;
б) 60% и 40%;
в) 50% и 50%;
г) 70% и 30%.
Соотнесите цели реализации основной образовательной программы ООО с разделами и подпрограммами, направленными на их реализацию:
(«Планируемые результаты освоения обучающимися ООП»)
13. Что не входит в состав универсальных учебных действий:
а) личностный блок
б) регулятивный блок
в) познавательный блок
г) здоровьесберегающий блок
д) коммуникативный блок
14. Завершите предложение:
Если под метапредметными результатами в начальной школе подразумеваются освоенные универсальные учебные действия, ключевые компетенции и межпредметные понятия, то в среднем звене добавляется способность их использовать в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельно планировать, осуществлять учебную деятельность, строить ….
а) программу развития;
б) индивидуальную образовательную траекторию;
в) жизненные планы;
г) взаимоотношения.
15. Личностные универсальные действия – это …(исключите лишнее):
а) умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами;
б) знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения;
в) ориентация в социальных ролях;
г) ориентация в межличностных отношениях;
д) знание основ религии.
16. Регулятивные действия – это… (исключите лишнее):
а) целеполагание;
б) планирование;
в) прогнозирование;
г) внимание;
д) контроль;
е) коррекция;
ж) оценка;
з) саморегуляция.
17. Что не входит в блок познавательных универсальных учебных действий:
а) логические действия;
б) общеучебные действия;
в) оценочные действия;
г) действия постановки и решения проблем.
18. Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени ООО должна быть построена на основе базовых национальных ценностей российского общества таких как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство и литература, природа, человечество. Какая из ценностей пропущена?
а) любовь
б) здоровье
в) счастье
г) общение
19. Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП ООО должна (выбрать лишнее):
а) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов основного общего образования;
б) ориентировать образовательный процесс на оценку предметных знаний;
в) обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования;
г) предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения);
20. В соответствии с требованиями ФГОС ООО составляющей итоговой оценки выпускника основной школы является оценка за выполнение и защиту проекта. Определите тип (типы) данного проекта:
а) индивидуальный;
б) социальный;
в) групповой;
г) игровой.
21. Выберите аспекты коммуникативных УУД:
а) планирование учебного сотрудничества;
б) владение монологической и диалогической формами речи;
в) управление поведением партнёра;
г) установление причинно- следственных связей;
д) прогнозирование.
22.Укажите верное определение рабочей программы:
а) Рабочая программа позволяет в полной мере учесть и отразить национально-региональный компонент (с учетом специфики преподаваемого учебного курса, предмета, дисциплины (модуля)), авторский замысел педагога, возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовки обучающихся, специфику обучения в конкретном образовательном учреждении.
б) Рабочая программа — это учебная программа, разработанная авторами УМК на основе Примерной программы для конкретного образовательного учреждения и определённого класса (группы), имеющая изменения и дополнения в содержании, последовательности изучения тем, количестве часов, использование организационных форм обучения и т.п.
в) рабочая программа составлена на основе Фундаментального ядра содержания общего образования и Требований к результатам общего образования, представленных в федеральном государственном стандарте общего образования. В ней также учитываются основные идеи и положения Программы развития и формирования универсальных учебных действий, даются общие рекомендации методического характера.
23. К кадровым условиям введения и реализации ФГОС ООО не относится:
а) повышение квалификации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений;
б) разработка рекомендаций для педагогических работников по организации внеурочной деятельности;
в) создание программы саморазвития педагога;
г) обеспечение преемственности по отношению к начальной ступени общего образования;
д) оказание постоянной научно-методической и информационной поддержки педагогам.
Доклад «Развивающее обучение как основа ФГОС»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Развивающее обучение как основа ФГОС
Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и др.
В 30-х годах прошлого столетия известный отечественный исследователь Лев Семенович Выготский разработал новую инновационную модель обучения, которая опережает развитие. Соотношение их можно представить следующим образом:
развитие → обучение = зона ближайшего развития.
Согласно этой теории обучение не есть развитие, но «правильно организованное», оно ведет за собой детское умственное развитие, развивает ряд процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Зона ближайшего развития включает те действия, которые ребенок, опережая естественное развитие, способен выполнить в совместной деятельности с учителем, но которые бы он не выполнил самостоятельно или выполнил позднее и медленней.
Основой технологии РО, по В.В. Давыдову, является теория УД. Между обучением и развитием человека всегда находится его деятельность. Таким образом, формула Л.С. Выготского (развитие → обучение) дополнилась третьим звеном – «деятельность» и приобрела следующую структуру: :
развитие → деятельность → обучение.
Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова позволила нашим исследователям разработать деятельностный подход (принцип), который применяется в РО. Суть этого подхода может быть выражена в свернутой, до предела сжатой формуле как «деятельность-личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность и вне деятельности нет личности». Т.о. деятельностный подход, ориентирован главным образом на предметную (практическую) деятельность младших школьников. На этом этапе становления личности в связке «деятельность – личность» на первое место выступает деятельность как фактор формирования личности ( деятельность → личность ).
Указанный переход вполне согласуется и со школьными программами. Если в начальной школе программы ориентированы преимущественно на усвоение элементарных практических умений и навыков, то в средней школе – на изучение основ наук.
В таких условиях деятельностный принцип, ограниченный в начальных классах преимущественно предметной (практической) деятельностью, потребовалось преобразовать в личностно-ориентированный. Он базируется на единстве сознания, деятельности и личности.
Объединение их позволило определить подход, составляющий ее основу как системно-деятельностный. Системно-деятельностный подход (СДП) выступает как интегральный, т.к. является междисциплинарным и позволяет осуществить интеграцию школьных дисциплин.
1) базируется на принципе доступности;
1) опирается на зону ближайшего развития;
3) ориентировано на усвоение определенной суммы знаний;
3) нацелено на усвоение способов познания как конечной цели учения;
4) умение добывать ЗУН
5) обучение пристраивается к развитию
5) обучение впереди развития
6) в результате формируется индивид – человек, способный к исполнительской деятельности.
6) формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности.
7) объяснительно-иллюстративный подход
«Человек достигнет результата, только делая что-то сам. »
(Александр Пятигорский, всемирно известный русский философ, востоковед, профессор Лондонского университета)
В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, формирование универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, формирование компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.
Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.
Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.
Деятельностный подход на уроках осуществляется через :
Моделирование и анализ жизненных ситуаций на занятиях;
Использование активных и интерактивных методик;
Участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности.
— работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;
— критически осмысляют актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственных заключений и оценочных суждений;
— решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;
— анализируют современные общественные явления и события;
— осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни (на уроках гуманитарного цикла)
— аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;
— выполняют творческие работы и исследовательские проекты.
Важной характеристикой деятельностного подхода в работе педагогов является системность. Так, в практике работы учителей системно-деятельностный подход осуществляется на различных этапах урока.
Системно-деятельностный подход способствует формированию ключевых компетентностей учащихся:
— готовность к разрешению проблем,
— готовность к самообразованию,
— готовность к использованию информационных ресурсов,
— готовность к социальному взаимодействию,
Остановлюсь на структуре урока и особенностях некоторых его этапов. Структура урока в технологии системно деятельностного подхода
Цель: включение учащихся в деятельность на личностно- значимом уровне. «Хочу, потому что могу».
• У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.
• включение детей в деятельность;
• выделение содержательной области.
• учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг друга с соседом по парте);
• учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;
• девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);
• самопроверка домашнего задания по образцу.
Настраиваю детей на работу, проговаривая с ними план урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом», «напишем самостоятельную работу», «повторим решение составных задач» и т. п.)
II. Актуализация знаний.
Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.
2. Возникновение проблемной ситуации.
• актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи);
• создание проблемной ситуации;
• выявление и фиксирование в громкой речи: где и почему возникло затруднение; темы и цели урока. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.
Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока.
III. Постановка учебной задачи.
Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.
Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения).
Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения.
• Способы: диалог, групповая или парная работа:
• Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.
• организация самостоятельной исследовательской деятельности;
Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя. Новые правила они пытаются выразить своими словами.
В завершении подводится итог обсуждения и даётся общепринятая формулировка новых алгоритмов действий. Для лучшего их запоминания, там, где это возможно, используется приём перевода математических правил на язык образов.
V. Первичное закрепление.
Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.
• Способы: фронтальная работа, работа в парах;
• Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.
• выполнение заданий с проговариванием в громкой речиВ процессе первичного закрепления примеры решаются с
комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.
VI.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль
Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.
• Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);
• Методы: самоконтроль, самооценка.
При проведении самостоятельной работы в классе каждый ребёнок проговаривает новые правила про себя.
VII.Включение нового знания в систему знаний и повторение.
• Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;
• Заем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.
VIII.Рефлексия деятельности (итог урока).
Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса.
• Какую задачу ставили?
• Удалось решить поставленную задачу?
• Какие получили результаты?
• Что нужно сделать ещё?
• Где можно применить новые знания? В процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети пр «Ребенок не должен панически бояться ошибиться. Невозможно научиться чему-то, не ошибаясь. Старайтесь не выработать у ребенка страха перед ошибкой. Чувство страха – плохой советчик. Оно подавляет инициативу, желание учиться, да и просто радость жизни, радость познания…
НЕ обольщайтесь – вы не идеал, а значит, не образец для подражания во всём и всегда. Поэтому не заставляйте ребенка быть похожим на вас»оговаривают новые правила в громкой речи.
Результаты общения «учитель – ученик»
Учитель испытывает интерес к детям, их мыслям, чувствам, создает у каждого ученика чувство, что его понимают и принимают.
Учитель владеет умением «подать себя»
Дети испытывают интерес, уважение к учителю.
Учитель внимателен ко всем детям, это дает возможность высказаться каждому ребенку; умеет организовать меру помощи, чтобы каждый испытал успех деятельности.
Учитель умеет во время диалога на уроке отдавать инициативу детям (ориентация на методическое соавторство)
Учитель содействует спокойному, естественному поведению детей на уроке
Принципы обучения. Характеристика традиционного и развивающего обучения
Особенности традиционного и развивающего обучения
Традиционное обучение
Термином «традиционная система обучения» мы обозначаем ту, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий, не претерпев за это время существенных изменений.
Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А.Коменским:
Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:
Традиционная система имеет как свои плюсы, так и минусы.
С одной стороны, не одно поколение умных и талантливых детей выучилось по традиционной программе. К тому же традиционная система обучения основывается на опыте отечественной педагогике, учитывающей национальную специфику и менталитет.
Тем не менее, для нее характеры облегчение учебного материала (рассчитанное на наименее успевающих учеников в классе и, по мнению многих педагогов неправомерное), медленный темп изучения, многократное повторение, ограничивающее мыслительную активность школьников, скудость и поверхностный характер теоретических знаний. Подчинение учебного процесса привитию навыков, отсутствие или слабость внутреннего побуждения к учению, невозможность проявления индивидуальности. Ограниченный круг непосредственного познания окружающего мира в основном сводится к наблюдениям, что способствует вербализму в обучении.
Основная нагрузка падает на память в ущерб мысли.
В традиционной школе взаимоотношения учителя и ученика строятся на «деловой» основе: учитель (субъект) руководит приобретением знаний, а ученик (объект) овладевает этими знаниями.
Наилучшего качества обучения в традиционной начальной школе достигают учителя с авторитарным стилем руководства. Они подавляют индивидуальности своих учеников, но могут «дотянуть» большинство из них хотя бы до среднего уровня. Порой учитель, не дослушав ответ ученика, сообщает ему нужный ход решения, рассказывая вместо него или напоминая необходимую информацию.
Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами.
К положительным моментам традиционной системы обучения следует отнести:
К отрицательным моментам традиционной системы обучения следует отнести:
Классификационные параметры Традиционного обучения.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет предпочтение информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
Развивающее обучение
Идеи Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.
Теория Л.В. Занкова включает следующие принципы:
Отличительные черты теории Занкова.
Не теряя своей руководящей роли, учитель в системе Л.В.Занкова становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем. Исчезает авторитарность. Ложный авторитет учителя будет способствовать лишь внешней, показной дисциплине в классе, формальному выполнению заданий. Предоставление школьникам большей самостоятельности укрепит авторитет учителя, станет необходимым условием воспитания воли у школьников.
Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников и учителя. «Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их».
Система Занкова рассчитана на сотворчество, сотрудничество, сопереживание. Учитель открыт для вопросов детей, не боится их ошибок, не оценивает и не выставляет отметок за незнание или неумение в процессе усвоения новых знаний или новых способов действий, не сравнивает одного ребенка с другим.
Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.
Характеристика системы
Традиционная педагогика
Развивающая педагогика
Передача знаний, умений, навыков
Школа мышления, педагогика открытий
Главный девиз педагога
Носитель информации, пропагандист знаний, хранитель норм и традиций
Организатор деятельности учеников и сотрудничества, консультант, управляющий учебным процессом
Стиль взаимодействия учителя и ученика
Монологический (со стороны учителя)
Преобладающий метод обучения
Формы организации занятий
Преобладающая деятельность учащихся
Слушание, участие в беседе, заучивание, репродукция, работа по алгоритму
Самостоятельная поисковая, познавательная, творческая деятельность разного вида
Время урока на самостоятельную работу учащихся по сравнению с отводимым на изложение материала педагогом
Пассивная, при отсутствии интереса
Активная, инициативная, при наличии интереса
Создается всегда и целенаправленно
Психологический климат урока
Формируется изредка, подчас «стихийно»
Формируется всегда и целенаправленно
Система принципов обучения и их характеристика
Как известно, принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.
В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные принципы, так и вновь появившиеся в ходе развития науки и практики. В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Μ.Н.Скаткина и др.
В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:
1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;
2) принцип культуро-природосообразности;
3) принцип научности и связи теории с практикой;
4) принцип систематичности и системности;
5) принцип сознательности и активности учащихся в обучении;
6) принцип наглядности;
7) принцип доступности;
8) принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;
9) принцип положительной мотивации и благоприятного климата обучения;
10) принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.
Перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу – принципу развивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности. В системе дидактических принципов этот принцип является центральным, системообразующим и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности), а для профессионального образования – с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы педагога в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.
Принцип социокультурного соответствия (сообразности) сочетает в себе два принципа: кулътуросообразности и природосообразности (так он представлен в трудах Я.Л.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Л.II.Толстого).
Эти принципы предусматривают необходимость строить процесс обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды. В настоящее время эти требования регулируются принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры в се широком понимании.
Принцип научности и связи теории с практикой. В реальной деятельности педагога принцип научности реализуется через целый ряд правил: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во всех новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, методы и сложности познания; поощрять исследовательскую работу обучающихся и др. Преподавателю не следует забывать истинность изречения, приписываемого то Гекели, то Луи де Бройлю: «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Но теорию, чтобы она не оставалась абстрактной, необходимо строить на основе уже накопленного обучающимися опыта, дать ей выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий; выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний в нестандартных, жизненно важных ситуациях. При этом следует помнить, что не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, однако оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания (В.И.Загвязинский).
Связь обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности, к использованию окружающей действительности – как источника знания и как области их практического применения; вовлечение учащихся в посильную трудовую и другие виды деятельности. Причем, труд должен приносить учащимся удовлетворение от процесса созидания, творчества. Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны: от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий, обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т.д.
Важным принципом в системе профессионального образования является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Этот принцип ориентирует деятельность преподавателя на широкую эрудицию и узкую специализацию обучающихся, на фундаментальность и технологичность в процессе их подготовки и в результате обучения на успешное достижение в обучении целей общего развития личности специалиста и развития у него специальных профессиональных способностей.
Принцип научности и связи теории с практикой требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает преподавателя на использование в организации учебной деятельности обучающихся проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательств своей точки зрения.
Принцип систематичности и системности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил:
Требование систематичности и системности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие представляет собой логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из первостепенных принципов современной дидактической системы. Согласно данному принципу обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектом учебной деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Ученика невозможно научить, если он не хочет учиться: только в процессе собственной активной деятельности ученик успешно овладевает знаниями и развивается. Существует несколько видов активности учения в обучении, важнейшими из них являются: активность репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая).
Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если:
а) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;
б) включать учеников в решение проблемных ситуаций, проблемное обучение, процесс поиска и решения научных и практических проблем;
в) использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, проблемные ситуации и др.;
г) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.
Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию учащихся, но и их социальному росту, воспитанию.
Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.А.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически – и через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и т.п. По линии возрастания абстрактности различают следующие виды наглядности:
Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
Я.А.Коменский сформулировал несколько правил реализации этого принципа:
1) переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
2) переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение; ослабевает волевое усилие и как следствие – падает работоспособность обучающихся. Однако и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Так, В.В.Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного; не с элементов, частей, а со структуры, с целого. Л.В.Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, но и это положение отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Таким образом, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структурирования, от характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила реализации этого принципа. В частности:
Принцип прочности результатов обучения в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта ученика, а также с самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения. Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п.
Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Этот принцип, получивший свое оформление на основе фундаментальных исследований Ш.А.Амонашвили, Μ.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной и других видных специалистов-дидактиков, введен в систему принципов обучения сравнительно недавно. В противовес мотиву долженствования, согласно которому ученик обязан осознать необходимость учения и беспрекословно выполнять все предписания педагога, гуманистический характер обучения предполагает сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося, а это возможно при постоянном стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатом учения. Чтобы такие мотивы успешно формировались у обучающихся, этот принцип предусматривает прежде всего преобладание на учебных занятиях спокойного, доброжелательного тона общения, уважение к внутреннему миру учащегося, оптимистический настрой и педагога, и учащихся, эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Как отмечает В.И.Загвязинский, указанный принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. В процессе обучения каждая из этих форм имеет и свой потенциал развития, и свои ограничения. Чрезмерная индивидуализация лишает ученика разнообразия общения, тормозит формирование опыта совместной работы и умения жить в коллективе. Коллективные формы, как правило, насаждают усредненный подход к учащимся, в силу чего «теряется» личность. Принцип рационального сочетания этих форм предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности. С позиции современной трактовки теории обучения принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения, способы организации учебной деятельности учащихся связаны с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.
В процессе обучения необходимо применять самые разнообразные формы обучения: занятие, лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы и др., а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу и работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах внеучебной деятельности с применением многовариантных сочетаний коллективных и индивидуальных способов организации деятельности обучающихся: в походах, кружках, клубах, студиях и различных объединениях по интересам.
Взаимосвязь принципов обучения
Очевидно, принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: сознательность, активность и систематичность связаны с прочностью обучения, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса: от целеполагании до анализа результатов. Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний. В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и др., но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности, таким как предвидение и целеполагание, соответствие методов целям и содержанию, зависимость управленческих решений от конкретных условий, контроль, коррекция и т.п.
При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе эти принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Это относится, в частности, к сформулированным некоторыми дидактиками принципам создания необходимых условий для обучения; сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач; сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения теряют свою актуальность и значимость. Принципы обучения не являются раз и навсегда установленными догмами, они вбирают в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.