проблема обучения и развития в возрастной психологии
Проблема обучения и развития. Подход к проблеме соотношения обучения и развития в основных психологических школах
Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания.
С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения».
На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности.
Четвертая причина связана:
· с признанием приоритета принципа развивающего образования;
· развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»);
· осмыслением факторов, обусловливающих личностный рост и личностные изменения;
· созданием концепции развивающего обучения
§3. Основные подходы к решению проблемы соотношения
обучения и развития
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.
Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).
Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.
В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. ». Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают
Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).
Тема 3. Проблема соотношения обучения и развития
Место проблемы соотношения обучения и развития в курсе педагогической психологии.
Анализ различных подходов к решению данной проблемы.
Точка зрения Л. С. Выготского на проблему соотношения обучения и развития. Понятие «зоны ближайшего развития».
Реализация идей развивающего обучения в современной педагогической психологии (Д. Б. Эльконин, П. Я.Гальперин, А. В. Запорожец, Л. В. Занков и др.).
Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6-ти томах.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.
Проблема соотношения обучения и развития занимает центральное положение в педагогической психологии, подобно тому как в возрастной психологии базовыми являются проблемы закономерностей психического развития и периодизации психического развития.
Приоритетное место, занимаемое проблемой соотношения обучения и развития, обусловлено тем, что в ней рассматривается соотношение базовых для педагогической психологии категорий. Обучение и развитие представляют собой взаимосвязанные стороны единого образовательного процесса, включаемого в современное определение предмета педагогической психологии.
В истории становления педагогической психологии проблема соотношения обучения и развития существует столько же, сколько и сама эта наука. Уже великие дидакты подчеркивали необходимость анализа отношений, имеющихся между обучением и развитием, и предлагали различные варианты построения этих взаимоотношений.
Способность к развитию – важнейшее свойство личности, реализуемое на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.
Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие обеспечивают друг друга. По мнению А. К. Марковой, при характеристике воспитанности человека необходимо выделять два уровня: уровень актуальной воспитанности и зону ближайшей воспитанности.
Еще сложнее отношения между обучением и развитием. При рассмотрении этой проблемы важно выделить характеристики как обучения так и развития.
Само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л. И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Обучение – процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, формирования знаний, умений и навыков. Проблема обучения рассматривается не только в педагогической психологии (наряду с вопросами психологии воспитания), но и в общей, возрастной психологии, патопсихологии, специальной психологии. Подход к проблеме обучения во многом определяется базовыми общепсихологическими позициями. Психологически проблема обучения может рассматриваться как со стороны механизмов усвоения нового материала, его этапов, так и со стороны организации оптимального хода усвоения в соответствии с поставленными целями и задачами. Поскольку всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, то важной проблемой является организация управляемого обучения, обеспечивающего планомерное формирование необходимых качеств субъектности обучающегося.
В настоящее время, когда в центре внимания педагогических психологов находится категория образования и образовательного процесса, интерес к соотношению обучения и развития увеличивается. Делаются попытки с новых позиций подойти к решению вопроса о соотношении обучения и развития. Однако, по-прежнему, лучшим ключом к решению данной проблемы считается во всем мире предложенное Л. С. Выготским понятие развивающего обучения.
В указанной статье Л. С. Выготский анализирует различные точки зрения на соотношение процессов обучения и развития, существующие в тот момент в психологической науке. Все множество взглядов Выготский подразделяет на три группы:
«Обучение плетется в хвосте у развития». Наиболее ярким представителем этой точки зрения является швейцарский психолог Ж. Пиаже. Согласно позиции Ж. Пиаже обучение и развитие не связаны друг с другом, причем главным процессом является развитие, которое происходит по наследственно определенным законам. Логика развития психики человека должна изучаться исследователями, однако, изменить ее невозможно. Обучение должно подстраиваться к развитию, учитывать особенности развития учащихся на том или ином возрастном этапе. Что либо изменить в ходе развития такое обучение не может. Другими словами циклы развития предшествуют циклам обучения и не зависят от обучения. Графически эту точку зрения на соотношение процессов обучения и развития можно представить в виде двух непересекающихся кругов, из которых круг, соответствующий развитию, предшествует кругу, обозначающему обучение:
Данная позиция нашла свое отражение в теории операционального интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. Согласно данной теории интеллект ребенка представляет собой систему скоординированных между собой операций. Операция – это внешнее действие, которое в ходе развития приобретает два свойства: обратимость (способность понимать, что каждому действию есть обратное действие, возвращающее все в исходное положение) и интериоризированность (способность выполняться в умственном плане). В своем развитии интеллект ребенка, по мнению Пиаже, проходит ряд наследственно обусловленных стадий:
стадия сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет) – на этой стадии внешнее действие не имеет обратимости и интериоризированности, у ребенка формируется лишь представление о постоянстве окружающего мира;
стадия дооперационального интеллекта (от 2 до 6-7 лет) – на этой стадии внешнее действие приобретает к концу стадии обратимость; на протяжении всей стадии в ряде опытов проявляются так называемые «феномены Пиаже», свидетельствующие об отсутствии у дошкольников принципа сохранения (количество, веса, объема и т.п.);
стадия конкретных операций (от 6-7 до 10-11 лет) – младшие школьники понимают, что внешние действия обратимы, однако еще не умеют выполнять их в умственном плане;
стадия формально-логических операций (от 10-11 до 15-16 лет) – на этой стадии сформировавшиеся операции по логическим законам взаимодействуют друг с другом, составляя сложные логические системы.
Таким образом, в соответствии с концепцией Ж. Пиаже интеллект ребенка достигает к 16 годам максимального развития и в этом процессе обучение не участвует и изменить ничего не может.
Данная позиция швейцарского психолога была подвергнута экспериментальной и теоретической критике в 50-60-е гг. в исследованиях известного отечественного психолога Л. Ф. Обуховой, которая разработала пропедевтический курс математики для дошкольников. В данном курсе она обучала детей понятию меры, при этом они не умели еще считать. В итоге обучения дошкольники, отвечая на вопрос: «В каком из предложенных двух сосудов разной формы жидкости больше?», говорили, что нужно жидкость в каждом из сосудов измерить с помощью мерки и фишек разного цвета (каждому сосуду соответствовал свой цвет фишки. Этим самым известный опыт Ж. Пиаже на сохранение количества жидкости в сосудах переставал быть классическим и соответствующим интеллекту ребенка дошкольного возраста. Другими словами, обучение детей понятию меры внесло изменение в ход развития интеллекта, еще раз продемонстрировав факт влияния обучения на развитие.
Таким образом, точка зрения о том, что развитие и обучение не связаны друг с другом, является ошибочной.
«Обучение и есть развитие». Представители этой точки зрения бихевиористы, среди которых особенно выделяется Э. Торндайк, отождествляющий обучение и развитие. По мнению бихевиористов поведение человека представляет собой совокупность действий, осуществляемых по формуле S R. В соответствии с этой формулой эффект в развитии означает приобретение способности реагировать на новые стимулы, эффект в обучении, выражаясь языком бихевиористов, также связан с возникновением способности реагировать на новые стимулы. Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития в рамках этой теоретической концепции даже не рассматривался. Графически соотношение обучения и развития, в соответствии с этой точкой зрения, можно представить следующим образом:
Эдуард Ли Торндайк (1874 – 1949) – американский психолог и педагог, его первая работа «Ум животных» (1898) явилась важной вехой на пути внедрения объективного метода в исследование процесса научения. Помещая в «проблемные» ящики подопытных животных, Торндайк фиксировал характеры их двигательных реакций, направленных на то, чтобы выйти из ящика и получить подкрепление рефлекса. Ход опытов и его результаты изображались графически в виде кривых, на которых отмечались повторные пробы и затраченное время. Эти кривые назывались «кривыми научения». Весь процесс научения трактовался как постое установление связи между ситуациями и движениями. Торндайк внес существенный вклад в разработку проблемы навыков, сформулировал ряд законов научения: закон упражнения, закон эффекта, закон готовности и др. Торндайк отрицал качественное различие между навыками животных и человека. В последствии он внес ряд корректив в модель научения, признал, в частности, значение сенсорного контроля для образования навыков. Вместе с тем, он защищал механистические взгляды на умственное развитие человека.
Таким образом, и в рамках данной концепции проблема соотношения обучения и развития не была решена.
В рамках этой точки зрения проблема соотношения обучения и развития, по мнению Л. С. Выготского также не получила решения, он считал, что все учебные предметы должны быть ориентированы на развивающий эффект.
Проанализировав различные подходы к проблеме соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский далее в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» формулирует свою позицию в решении данной проблемы. Эта позиция логично вытекает из его теории культурно-исторического развития психики человека и включает в себя следующие положения:
При характеристике психического развития ребенка необходимо раскрыть применительно к нему содержание трех понятий:
условия психического развития;
источник психического развития;
движущие силы психического развития.
К условиям психического развития относится все, что влияет на психическое развитие, но жестко его не определяет. По мнению Выготского к этим условиям относятся: наследственность, социальная среда и собственная активность человека. Действительно, даже при самой сложной наследственности нельзя жестко предугадать ход психического развития. Например, слепоглухонемые дети имея сложную наследственность получают различное развитие в зависимости то того, в какой среде они воспитываются, как их обучают и как они сами относятся к этому обучению. В одних случаях они могут научиться лишь приемам самообслуживания, а при других обстоятельствах получить высшее образование и защитить диссертацию, как О. Скороходова. С другой стороны можно воспитываться в высококультурной среде, иметь хорошую наследственность, но не делать это все своим собственным достоянием, т.е. существовать параллельно со всем этим.
Важное место в концепции Л. С. Выготского занимает понятие источника психического развития, под которым понимается культурно-исторический опыт, накопленный человечеством за историю своего существования. Содержание психического развития ребенка определяется тем, какой культурно-исторический опыт осваивается человеком. Важную роль при этом играет обучение, воспитание, самообразование, самовоспитание. Ведь именно от них зависит какой культурно-исторический опыт будет усваиваться ребенком и насколько успешно.
К движущим силам психического развития Л. С. Выготский относит противоречия, которые на каждом возрастном этапе существуют между развитием мотивационно-потребностной сферы человека и возможностями для удовлетворения этих потребностей. В случае наличия противоречия между ними ребенок начинает активно перестраивать свою жизнедеятельность с тем, чтобы новые потребности получали свое удовлетворение. В ходе такой перестройки изменяется психика ребенка, формируются психические новообразования, характерные для данного возрастного этапа.
В теории культурно-исторического развития психики ребенка Л. С. Выготский формулирует основной закон развития высших психических функций (внимания, памяти, мышлении и т.п.), согласно которому каждая психическая функция появляется в жизни человека дважды: сначала как функция «инерпсихическая», т.е. существующая в совместной деятельности ребенка и взрослого, а затем как функция «интрапсихическая», т.е. ставшая достоянием самого ребенка. Этим законом Выготский подчеркивает важность для психического развития ребенка его общения со взрослыми, установление с ними контакта. Большая роль при этом отводится «знаку» (чаще всего слову) с помощью которого обобщается, сохраняется и передается культурно-исторический опыт из поколения в поколение.
При диагностике психического развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, важно выявление двух уровней в его развитии. Эти уровни: уровень актуального психического развития и зона ближайшего развития. Уровень актуального психического развития характеризует уже сложившиеся особенности психики ребенка – его сегодняшний день. В диагностическом плане данный уровень устанавливается по тому, с какой сложностью задания ребенок справляется самостоятельно. Именно этот уровень выявлялся в ходе традиционного диагностического обследования психики детей с помощью широко распространенных за рубежом в 20-30-е гг. прошлого века тестов умственного развития. Второй уровень – зона ближайшего развития – характеризует ближайшее будущее в психическом развитии ребенка. В ходе диагностической процедуры этот уровень определяется по тому, с какой сложностью заданий ребенок справляется при помощи и подсказке взрослого. При этом характер подсказки может дозироваться, и в зависимости от значительности подсказки составляется прогноз относительно дальнейшего психического развития ребенка. Для психолога очень важно видеть, как ребенок принимает подсказку, другими словами, обучаем ли он. Очевидно, что если ребенок обучаем, то перспективы его дальнейшего развития более оптимистичны.
Указанные два уровня в психическом развитии ребенка соотносятся с двумя видами психических функций, выделенными в основном законе развития высших психических функций. Уровень актуального психического развития соответствует «интрапсихическому» состоянию функции, а зона ближайшего развития – «интерпсихической» функции.
В рассмотренном выше контексте Л. С. Выготский решает вопрос о соотношении обучения и развития. По его мнению обучение должно быть ориентировано на зону ближайшего развития ребенка. Только в этом случае оно будет выполнять свою развивающую функцию. По словам Выготского, обучение должно «прокладывать» путь развитию и «подтягивать» его за собой.
Развивающее обучение способствует продвижению ребенка по пути его психического развития. Это особенно важно, если у ребенка имеются проблемы в психическом развитии. Ведь если обучение такого ребенка ориентировано лишь на уровень актуального психического развития, то оно закрепляет уже достигнутое ребенком, а не продвигает его в психическом развитии.
Так, младшие школьники с ЗПР имеют проблемы в развитии словесно-логического мышления, но при этом у них хорошо развиты наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Если обучение этих детей построить с опорой лишь на наглядно-действенное или наглядно-образное мышления, лишив его элементов словесно-логического, то в ходе такого обучения будут лишь закрепляться имеющиеся особенности мышления. А ведь эти дети особенно нуждаются в компенсирующем их отклонения психическом развитии. Поэтому идеи Л. С. Выготского о развивающем обучении остаются актуальными и для современной психологии в целом, и для специальной психологии в частности.
Положения теории культурно-исторического развития психики, разработанной Л. С. Выготским, его понимание основ развивающего обучения получили дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. Исследования, выполненные А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным, Л. В. Занковым, способствовали дальнейшей разработке различных аспектов проблемы соотношения обучения и развития. В этих работах, прежде всего, анализировались и апробировались различные условия, при которых осуществляется развивающее обучение.
А. Н. Леонтьев, явившийся автором общепсихологической теории деятельности, определил содержание и психологическую структуру деятельности. Эти положения общепсихологической теории деятельности составляют методологическую основу практически всех собственно психологических теорий обучения.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов стали авторами теории учебной деятельности, в которой реально показано, что содержание учебной деятельности и освоение ее психологической структуры способствуют развитию теоретического мышления учащихся уже в младшем школьном возрасте. Тем самым эти авторы выявили резервы, которыми обладает младший школьный возраст. Особую проблему для внедрения в практику общеобразовательной школы развивающего обучения составляет обучение учителей в массовой школе работе по системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
А. В. Запорожец в своих исследованиях заложил основы развивающего обучения детей дошкольного возраста. В ряде его работ показано, что в основе формирования психических функций дошкольников лежит практическое действие.
П. Я. Гальперин является автором известной во всем мире теории по этапного формирования умственных действий и понятий. Данную теорию рассматривают как психологическую технологию образовательного процесса, позволяющую целенаправленно управлять данным процессом. В ряде исследований показаны значительные развивающие возможности обучения, построенного по III типу.
Л. В. Занков убедительно доказал, что развивающий эффект обучения зависит от методов обучения, от учета индивидуально-психологических особенностей учащихся. Им разработаны принципы, по которым должно строиться развивающее обучение в начальной школе и система учебников для младших школьников.
Многие вопросы, касающиеся реализации развивающего обучения как в массовой школе, так и в специальных образовательных учреждениях требуют еще разработки. Однако, совершенно очевидно, что вся система образования «обречена» на дальнейшее исследование и внедрение в практику развивающего обучения.