проблема соотношения обучения и развития в трудах л с выготского
Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С. Выготского
Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития.
Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития:
1)Независимость развития от обучения (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже). Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Обучение никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. Показатель уровня мышления – то, как мыслит ребенок в той области, где знания не имеет.
3)Объединение предыдущих теорий (К. Коффка). Наиболее высоко оценен Выготским, признает влияние обучения на развитие. Есть две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению (Теория формальной дисциплины: освоение общеразвивающих наук (напр. – математики) способствуют развитию интеллекта).
Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Требования развивающего обучения: оно должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий.
1) ЗБР — это расхождение между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его потенциального развития. В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Величина ЗБР зависит от: 1) внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества; 2) форм сотрудничества и совместной деятельности, способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Обучение наиболее плодотворно именно тогда, когда оно охватывает соответствующую зону ближайшего развития, т.е. в определенный сензитивный период. Обучение может влиять на развитие только в том случае, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Например, школьный возраст – оптимальный период обучения, или сензитивный период по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознание и произвольные функции. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания.
2) Научные понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка (структура обобщения переносится на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность). Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном исследовании соотношения житейских и научных понятий. (доп: Те же самые закономерности (влияние обучения на развитие) обнаруживаются и в сфере понятий. Развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях уровень мышления выше, чем в житейских. Эксперимент с союзами «хотя» и «потому что»).
*Экспериментальное исследование о соотнош обучения и развития:
I. Первая серия: вопрос о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам. Выводы: к началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его движения.
II. Вторая часть исследования посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.
III. Третья серия исследований показала, что различные предметы школьного обучения взаимодействуют в ходе развития ребенка, т.к. имеют некоторую общую психическую основу. Обучение влияет на развитие ВПФ, которое выходит за пределы специального содержания школьных предметов.
IV. Четвертая серия исследований была посвящена исследованию ЗБР.
27. Понятие «зоны ближайшего развития». Его теоретическое и практическое значение.
В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития.
ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития.
Величина ЗБР зависит от двух условий:
1. Внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым (уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества).
2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа
ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. В сотрудничестве ребенок всегда способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только в определенных его интеллектуальными возможностями пределах. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного развития. Она определяет область доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, то переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Обучение только тогда полезно, когда оно идет впереди развития, когда оно актуализирует целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Например, в дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций (мышление становится наглядно-образным).
Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. Идея ЗБР служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика).
Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С Выготского.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.
Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.
Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.
Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского.
План:
Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития.
· Первый подход (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость развития от обучения.
Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие — это производство, а обучение — потребление.
Обучение никак не влияет на развитие. Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. На таком решении проблемы соотношения обучения и развития длительное время строилась вся система школьного обучения.
· Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научением, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии».
· Третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л. С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обучения на развитие.
Коффка считал, что существуют две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению. Коффка утверждал, что когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую задачу, он становится способным решать и другие задачи, с которыми раньше справиться не мог.
Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших психических функций, рассматривал обучение как движущую силу развития.
Обучение ведет за собой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Однако ведущим является далеко не всякое обучение.
Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение.
Обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий.
Л. С. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития.
ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития.
Таким образом, в понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова.
Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика).
Содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий. Научные понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка. Механизм такого преобразования состоит в том, что новая структура обобщения переносится на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность. Осознание приходит «через ворота научных понятий».
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания.
Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строении системы функций; в изменении иерархии функций в ходе возрастного развития. Так, в младенчестве сознание не дифференцировано, отдельные психические функции не выделены. К концу младенчества функции дифференцируются.
В раннем возрасте доминирует функция восприятия, тогда как все свойства остальных функций зависят от характера иерархии (память в форме узнавания, наглядно-действенное мышление и пр.). В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций. Например, мышление становится наглядно-образным. В школьном возрасте доминирующее место занимает мышление, коренным образом преобразующее сознание.
Смысловое развитие сознания определяется развитием значений и включает три этапа: синкреты (обобщения по субъективным случайным основаниям); комплексы (обобщения по конкретно-фактическим, объективным, но не существенным признакам); понятия (обобщения по существенным признакам). Поворотный пункт в развитии смыслового строения сознания связан с началом школьного обучения и усвоением системы научных понятий.
Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского
В последние годы у нас в стране, да и за рубежом, обострился интерес к проблеме обучения и психического развития детей. Об этом ясно свидетельствует прошедший в Москве XVIII Международный конгресс психологов, на котором дискуссия по данной проблеме проходила не только в специальных симпозиумах, в докладах специалистов по детской психологии (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, Р. Оджемен, Н. Ф. Талызина, И. Лингарт, Г. Эбли и др.), но (что особенно интересно) затрагивалась в тех симпозиумах, где эта проблема прямо не стояла. В качестве примера можно привести доклады: А. Д. Слоним «Среда постнатального развития и врожденные программы поведения у млекопитающих»; Д. Креч «Наследственность, среда, мозг и интеллектуальная деятельность»; М. Розенцвейг «Анатомические и химические изменения в мозге при обучении»; А. Джекобсон «Перенос эффектов обучения животных»; Р. Хелд «Пластичность сенсомоторной координации»; Л. Липситт «Обуче-
ние у новорожденных» и ряд других. Конечно, в работе симпозиумов не могло быть достигнуто единства позиций. Они лишь более четко определились.
Интерес к проблеме обучения и психического развития не случаен. В нем выражена всевозрастающая общественная потребность — овладеть процессами психического развития ребенка. Особенно эта потребность выражена у нас в стране. Задача всеобщего обязательного полного среднего образования и приближения образования к современному уровню научно-технических знаний уже сейчас требует решения названной проблемы. Человек в нашем обществе все больше становится основной творческой производительной силой, и от уровня развития его способностей будет зависеть развитие всех производительных сил общества. Задача управления процессами психического развития ребенка, формирования всесторонне развитых людей стоит в повестке дня советских научных исследований.
При наметке планов исследований, направленных на решение данной задачи, нельзя пройти мимо работ Льва Семеновича Выготского, поставившего эту проблему в советской психологии несколько десятилетий тому назад. Прямо проблема обучения и развития была сформулирована Л. С. Выготским в самых последних его работах. Однако следует иметь в виду, что она была подготовлена его предшествующими исследованиями, посвященными разработке теории исторического развития высших психических функций человека. Проблема обучения и развития органически связана с этой теорией и с методом, посредством которого она разрабатывалась.
По мысли Л. С. Выготского, высшие психические, специфически человеческие функции образуются прижизненно, в результате овладения специальными орудиями-средствами, выработанными в ходе исторического развития человеческого общества. Их происхождение и развитие связано с усвоением способа использования этих средств, т. е. с обучением в широком смысле слова. В одном из своих ранних экспериментальных исследований «Развитие высших форм внимания в детском возрасте» Л. С. Выготский писал: «Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка» (1956, с. 391). Такая постановка вопроса для его времени была поистине революционной.
Распространяя это положение на все психические процессы, Лев Семенович решительно отвергал представление о психическом развитии как о процессе созревания, как о процессе, детерминированном изнутри. Правда, Л. С. Выготский распространял это положение только на так называемые высшие психические функции, не затрагивая так называемые натуральные психические процессы. Разделение психических функций на натуральные и высшие — существенное противоречие в концепции исторического развития психики. Такое разделение опровергало факты, установленные самим Л. С. Выготским. Так, в экспериментально-генетическом исследова-
нии внимания он показал, что решающее значение для внимания имеет овладение указательным жестом и словом как указанием. «Таким образом,— писал Л. С. Выготский,— развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка; с другой стороны, соответствующие стимулы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении себя» (там же, с. 410).
Приведенное высказывание со всей ясностью показывает, что никакого собственно натурального внимания нет, если не считать таковым безусловную ориентировочную реакцию. Внимание с самого начала формируется как специфически человеческая психическая деятельность под влиянием общения, воспитания. Подчеркивая эту мысль, Л. С. Выготский писал: «Развитие многих естественных психических функций в детском возрасте (памяти, внимания) или не наблюдается в сколько-нибудь заметном размере вовсе, или имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть отнесена вся огромная разница между соответствующей деятельностью ребенка и взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается различнейшими орудиями; ребенок старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени еще степенью и характером своего вооружения, своим инструментарием, т. е. степенью овладения собственным поведением. Основными эпохами развития являются безъязычный и языковой период» (1982, т. 1, с. 108).
Органическую связь проблемы обучения и развития с концепцией исторического развития психики Лев Семенович подчеркивал при ранних работах. Так, обобщая материалы первых исследований, проведенных на новом пути и новым методом, он писал: «Инструментальный метод изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша. Воспитание же может быть определено как искусственное развитие ребенка» (там же, с. 107).
Характеристика метода, применявшегося Л. С. Выготским и его сотрудниками, как инструментального представляется внешней. Более полно этот метод может быть характеризован как экспериментально-генетический. Л. С. Выготский так и говорит: «Этот путь (путь развития внимания) мы пытались проследить с помощью экспериментально вызванного генезиса произвольного внимания» (там же, с. 105). Метод был применен и в других работах — в исследовании, посвященном развитию понятий, а также в исследовании А. Н. Леонтьева «Развитие памяти». Характеризуя используемый ме-
тод, А. Н. Леонтьев пишет: «Задача генетического исследования в психологии заключается не только в том, чтобы показать развитие определенных форм поведения, ограничиваясь лишь констатированием смены одних форм другими, новыми формами, но также и в том, чтобы изучить самый процесс перехода к этим новым формам. Эта задача может быть формулирована как задача искусственного воспроизведения в лабораторных условиях того процесса развития запоминания, который мы имели возможность констатировать на материале нашего первого исследования» (1931, с. 181 —183).
Так, исследование Л. С. Выготского по формированию понятий имело своей задачей не столько установление эмпирических стадий этого развития, сколько главным образом выяснение функциональной роли слова в их образовании. Резюмируя, Лев Семенович писал: «Центральным моментом всей этой операции (в которой возникает понятие.— Д. Э.) является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака» (там же, с. 210).
Введение в психологию экспериментально-генетического метода — величайшая заслуга Л. С. Выготского. Именно этот метод был применен в ряде важных исследований его учениками, сотрудниками и последователями. Среди них прежде всего надо упомянуть работу А. Н. Леонтьева «Проблема возникновения ощущений» (1983, т. I) и проведенное под его руководством исследование О. В. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер, изучавших генезис зву-ковысотного слуха, а также труд А. В. Запорожца «Развитие произвольных движений» (1986, т. II) и исследования П. Я. Гальперина по формированию умственных действий и понятий (1966). Как ни далеки эти исследования друг от друга по своему конкретному содержанию, все они являются экспериментально-генетическими, т. е.
воссоздающими в экспериментальных условиях процесс формирования различных психических процессов и психических деятельно-стей — от самых элементарных до самых сложных.
Концепция исторического возникновения психических процессов у человека и тесно связанный с ней метод экспериментально-генетического их исследования органически содержат в себе проблему обучения и развития. Если, по мысли Л. С. Выготского, специфически человеческие психические процессы не даны, а заданы, то естественно, что единственная форма их развития — обучение в широком смысле слова.
Является ли психическое развитие, осуществляющееся в этой особой форме — форме обучения, развитием в собственном смысле слова? Данный вопрос со всей остротой стоял перед Л. С. Выготским уже в его ранних работах. Восставая против плоского эволюционизма в понимании процессов психического развития, он писал: «Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения» (1983, т. 3, с. 136).
Мы уже говорили, что Л. С. Выготский считал специфически человеческие психические процессы не данными, а заданными. «Ближайшим выводом из изложенного,— писал Лев Семенович,— является изменение общепринятой точки зрения на процессы психичес-ного развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле этого слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.
Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть между одним и другим типами развития коренное различие.
Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних явлений процесс; здесь в живом приспособлении к
внешней среде совершается развитие и изменение ребенка» (там же, с. 136—137).
Здесь Лев Семенович вступает в противоречие со своей же мыслью относительно того, что специфически человеческие функции заданы, а следовательно, не могут возникать в процессе простого приспособления к внешней среде; но он находит выход из этого противоречия, вводя понятие усвоение. «. Когда ребенок усваивает,— говорит Л. С. Выготский,— казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы постараемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.
Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь идет речь не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции, раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.
Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития. » (там же, с. 150—151).
Модель развития, обнаруженная в экспериментально-генетическом исследовании, оказывается действующей и в отношении реального процесса развития психических процессов в онтогенезе. Их развитие не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных форм; их усвоение не может происходить иначе, чем через закономерно следующие друг за другом стадии,— не может не носить характера развития. Усвоение и развитие не противостоят друг другу, а представляют единый процесс.
Уже в ранних работах Л. С. Выготский подчеркивал своеобразие исторического развития психики. «Мы знаем,— утверждал он,— что в основных формах приспособления человека, борьбы человека
с природой, зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений» (там же, с. 151).
Самое главное в этих положениях Л. С. Выготского — понимание усвоения как процесса, в котором внешние действия, операции, понятия, заданные ребенку и представляющие собой не собственно психологические явления, становятся внутренними психическими процессами самого ребенка, т. е. его внутренними операциями, его понятиями и, следовательно, его средствами ориентации в окружающей действительности, а через это и средствами управления своим поведением.
Все эти взгляды были сформулированы в конце 1920-х гг. Они подвергались острой критике. Для примера приведем выдержку из специального приложения к книге А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» (1931). Во введении к этому приложению, опубликованному от имени Научно-исследовательского сектора Академии коммунистического воспитания, говорится: «Крупные методологические ошибки идеалистического и механистического характера в основном идут по линии: 1) отрыва высших психических функций (опосредствованной памяти, внимания и т. д.) от биологического субстрата; 2) игнорирования возрастной специфики в развитии ребенка; 3) немарксистского рассмотрения процесса исторического развития, без учета конкретного характера общественной формации, борьбы классов и т. д.».
В советской психологии господствовали поведенческие, реактологические и рефлексологические взгляды. Мы не будем заниматься установлением меры правильности критики. Это дело историков психологии. Сейчас ясно лишь, что взгляды Л. С. Выготского были значительно более прогрессивными и стояли ближе к марксистскому пониманию психического развития, чем взгляды рефлексологов и реактологов различных оттенков, господствовавшие в конце 1920-х гг. Укажем только на одно положение, которое необходимо учитывать при критическом анализе взглядов Л. С. Выготского,— ко всем его исследованиям надо подходить не как к эмпирическим, а как к экспериментальным моделям.
Сейчас мы можем более точно оценить тот вклад, который внесли ранние работы Л. С. Выготского, его сотрудников и учеников в разработку проблемы развития психики человека. Во-первых, Лев Семенович внес в советскую психологию метод экспериментально-генетического исследования, моделирующего процесс развития в онтогенезе (конечно, постнатальном), процесс развития специфически человеческих, исторически возникших функций и процессов. Во-вторых, он установил: особенность процесса развития ребенка заключается в том, что специфически человеческие формы психичес-
кой деятельности не даны, а заданы, и это придает психическому развитию особый характер, особую форму — форму усвоения, происходящего в процессе обучения. Все это особенно важно подчеркнуть потому, что в детской психологии, особенно зарубежной, господствующим методом исследования ребенка, к сожалению, все еще остается метод поперечных срезов. Кроме того, игнорируется важнейшее положение об особой форме психического развития ребенка, отличающей последнее от всех других встречающихся в природе и обществе процессов развития.
Ранние исследования Л. С. Выготского вплотную подвели его к постановке проблемы обучения и развития, проблемы центральной для всей теории психического развития ребенка. Его рассуждения можно было бы представить приблизительно так. Да, высшие специфически человеческие формы мыслительной деятельности не даны, а заданы. Их надо искать не внутри ребенка, а вне его. В какой же форме они заданы? И Лев Семенович отвечает на этот вопрос: они заданы в форме научных понятий. Научные понятия как итог всей предшествующей истории человеческого знания, концентрирующие в себе весь опыт воздействия человека на природу, по его мысли, та форма, в которой задана специфически человеческая деятельность мышления.
Конечно, Л. С. Выготский хорошо понимал, что психическое развитие не начинается с усвоения научных понятий. И однако, он ставил проблему усвоения понятий, рассматривая его (усвоение) как модель отношений между психическим развитием и обучением. К такой постановке вопроса привели Л. С. Выготского и конкретные исследования понятий. «Перед нами,— писал Л. С. Выготский,— после всего сказанного выше отчетливо вырисовывается величайшее значение научных понятий для всего развития мышления ребенка. Именно в этой сфере мышление прежде всего переходит через границу, отделяющую предпонятие от истинного понятия. Мы нащупали чувствительнейший пункт во всем процессе развития детских понятий, к которому мы и стремились приложить наши исследования. Но вместе с тем мы ввели свою узкую проблему в контекст более широкой, которую мы должны наметить хотя бы в самых общих контурах.
В сущности, проблема неспонтанных, и в частности научных, понятий есть проблема обучения и развития, ибо неспонтанные понятия делают возможным самый факт их возникновения из обучения, являющегося источником их развития. Поэтому исследование спонтанных и неспонтанных понятий есть частный случай более общего исследования проблемы обучения и развития, вне которой и наша частная проблема не может быть правильно поставлена. Тем самым исследование, посвященное сравнительному анализу развития научных и житейских понятий, решает на данном частном случае и эту общую проблему, подвергая фактической проверке общие представления об отношении обоих этих процессов между собой. Вот почему
значение нашей рабочей гипотезы и порожденного ею экспериментального исследования выходит далеко за пределы только исследования понятий и распространяется в известном смысле за эти узкие пределы в область проблемы обучения и развития» (1982, т. 2, с. 224—225).
Почему же все-таки Лев Семенович для решения проблемы обучения и развития взял научные понятия, а не усвоение навыка, или образование представлений в дошкольном возрасте? Почему он обратился к проблемам именно школьного обучения — к вопросу о природе письменной речи, усвоения арифметики, усвоения научных понятий? Нам кажется, что он сделал это потому, что в школьном обучении, в частности в усвоении научных понятий, отношения между обучением и развитием представлены в наиболее развитой, развернутой форме — в форме, дающей возможность исследовать эти отношения. Только после того как будут выяснены эти отношения в ра-витой форме, можно будет исследовать их и в тех формах, где они скрыты и замаскированы другими процессами, где обучение представлено в неспецифических формах.
Необходимо заметить, что экспериментальные исследования последнего периода существенно отличались от ранних работ Л. С. Выготского. Прежде всего они не были экспериментально-генетическими, т. е. не воссоздавали в условиях специального формирования процесс овладения письменной речью или научными понятиями. В то время это было невозможно. Поэтому исследования научных и житейских понятий и письменной речи носили сравнительный характер. Совершенно естественно, что эти исследования не выясняли самого процесса усвоения письменной речи или научных понятий. Они были ограничены установлением того простого факта, что при использовании письменной речи и при оперировании научными понятиями ребенок действует совершенно иначе, чем при решении аналогичных задач в устной речи или при оперировании сложившимися в непосредственном опыте ребенка житейскими понятиями. Однако уже в ранних исследованиях был обнаружен и еще один фундаментальный факт: в ходе обучения различие это сглаживается, т. е. и в устной речи ребенок начинает действовать, как в письменной, и житейскими понятиями оперировать как научными.
Таким образом было установлено, что в начале обучения существуют как бы два уровня развития, один более высокий, а другой более низкий, и что в ходе обучения происходит как бы подтягивание более низкого уровня к более высокому. Это и послужило подтверждением основной гипотезы о ведущем значении обучения для развития. Обучение не только вызывает к жизни совершенно новые психические процессы, являющиеся прямым результатом усвоения письменной речи, грамматики, научных понятий, но и перестраивает ранее сложившиеся формы психической деятельности. Отсюда и возникла формула Л. С. Выготского: «Осознание приходит через ворота научных понятий» (там же, с. 220).