проблемы дифференциации и индивидуализации обучения
Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения
Осуществление личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию сделало насущной потребностью обращение психолого-педагогической науки и практики к давно известной идее персонифицированного и дифференцированного обучения, к разработке новых технологий их организации. Признавая право каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свой неповторимый путь развития, профессиональное образование должно обеспечить студенту возможность идти своим путем в процессе обучения. Решение этой проблемы во многом зависит от определения приоритетов в выборе форм и способов осуществления индивидуализации и дифференциации обучения.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи:
· дифференциация отождествляется с индивидуализацией;
· дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация);
· дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения.
Последнее определение наиболее точно объясняет соотношение данных понятий, указывает как на их общность, неразрывность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.
Индивидуализация– это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.
Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю своего существования. Наиболее интенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обучения развивались в зарубежной и отечественной педагогике и практике образования в первой трети XX века и связаны с реформаторскими идеями Д.Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей, творческой личности и построенную на основе учета ее интересов и индивидуальных способностей.
Интенсивное развитие теоретических основ индивидуализации и дифференциации возобновилось в 70-80-е и проявилось прежде всего в разработке индивидуального и дифференцированного подходов к обучению, рассматриваемых в качестве «проникающих» технологий (96), включенных в традиционную технологию классно-урочной системы обучения. Лишь на рубеже 90-ых гг. идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились на уровне создания конкретных технологий.
К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:
· Технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обучающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержаших структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал.
· Технологии открытого обучения – учения студентов в индивидуальном темпе, по индивидуальным программам. Организационная структура такого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом (71):
1) разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом), и внешний модуль (расширяющий блок, новые разделы, имеющие непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки);
2) проектирование каждым студентом собственной индивидуальной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;
3) присвоение каждому разделу согласно его уровню, сложности и объему рангового балла;
4) составление студентами графика изучения курса и сдачи разделов.
5) Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения
2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения.
3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности выделяются действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки учебного материала; Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий. Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями: мыслительными, перцептивными, мнемическими и т.д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, операция вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, операция анализа литературного произведения и т.п.).
Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.
1. Осознание учеником цели упражнения и показателей правильности его выполнения.
2. Четкое осознание правил выполнения упражнения.
3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.
4. Многократное выполнение упражняемых действий.
5. Наличие обратной связи во время выполнения упражнений. Ученик должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.
6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником.
7. Формирование у ученика навыков самоконтроля, результатов своих действий.
8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий. В целом упражнения позволяют
активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные и интеллектуальные.
Указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение – это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней происходит переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге ученик приобретает навыки самостоятельного обучения.
— преобразование исходной ситуации для выделения в ней обобщенной сущности (например, осознание условий математической задачи и выделение в ней определяющих информационных блоков);
— преобразование выделенного отношения в абстрактную модель (формулирование базовых логических отношений задачи в уравнение);
— соотнесение выделенной модели с общим принципом решения (определение универсальных законов и формул, использование которых необходимо для решения уравнения);
— выделение и построение серии задач данного типа (определение, к какому типу относится данная задача);
— контроль за выполнением предыдущих действий (проверка правильности решения);
— оценка усвоения общего способа решения (решение тестовой задачи или самостоятельное конструирование задачи данного типа).
Учебная деятельность, построенная по данной схеме, обеспечивает изменения не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в личностном его поведении. Это обусловлено совместным характером деятельности ученика с учителем и другими учащимися. Обучение, таким образом, приобретает развивающий характер.
1. Зона актуального развития, т.е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.
2. Зона ближайшего развития, т.е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.
Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.
Первой попыткой поставить эту идею на научную основу был «Дальтон-план», разработанный в 1919 г. американским педагогом Е. Паркхарстом. Это была сугубо педагогическая технология, при которой учащиеся работали по индивидуальной программе, самостоятельно, каждый в своем темпе. Современный вариант «Дальтон-плана», но усовершенствованный в гуманистическом направлении, реализован в «теории свободного класса». Отечественная научно обоснованная технология индивидуального подхода представлена в концепции И.С. Якиманской. Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа. Она должна достаточно тонко учитывать как уровень способностей, так и личность ребенка. Аналогичные разработки представлены в «технологии индивидуализированного обучения» Инге Унт [21] и «адаптивной системе обучения» А.С. Границкой [14].
— к ученику нужно относиться с уважением, постоянно подчеркивая его самоценность;
— поощрять интеллектуальную любознательность и готовность к исследовательскому риску;
— формировать у ребенка положительную оценку доброты, честности, дружелюбия, сопереживания, терпения как к другим, так и к себе;
— критический анализ действительности и самого ребенка давать только с позитивных позиций, с желанием помочь исправить ситуацию;
— развивать привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки;
— формировать навыки общения в самых различных условиях и с разными людьми.
Совокупность перечисленных правил, примененных к конкретному ученику, обеспечит создание у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса. Важным моментом является формирование творческого конформизма, т.е. принятия учеником различных точек зрения на один и тот же вопрос как имеющих право на существование.
Особое значение воспитание как специально организованная деятельность приобретает в ситуациях дефектного личностного развития (девиантное поведение, асоциальные группировки детей и т.п.). Для решения этих вопросов разработаны специальные программы и технологии. В их основе лежит исключительно индивидуальный подход и задача личностной реабилитации.
Подводя итог, можно сказать, что задача индивидуализации обучения остается и на сегодняшний день одной из важнейших в школьной практике. Постоянно повышающиеся требования к личности ставят вопрос о ее формировании более актуальным, чем собственно освоение знаний, умений и навыков. Реформирование школы и учебной деятельности должно идти в направлении ее гуманизации.
Дифференциация и индивидуализация как одна из форм совершенствования системы обучения в общеобразовательной школе (обобщение педагогического опыта)
Дата публикации: 08.01.2020 2020-01-08
Статья просмотрена: 1646 раз
Библиографическое описание:
Полина, Л. Н. Дифференциация и индивидуализация как одна из форм совершенствования системы обучения в общеобразовательной школе (обобщение педагогического опыта) / Л. Н. Полина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 2 (292). — С. 401-404. — URL: https://moluch.ru/archive/292/66083/ (дата обращения: 15.11.2021).
Неудовлетворительное состояние обучения в классах, состоящих из учащихся, одни из которых успевают на «хорошо» и «отлично», а другие с трудом дотягивают до «троечки», требует создания нормальных условий для развития всех категорий учащихся.
Существенного изменения ситуации можно достичь, применяя и развивая методы дифференцированного обучения и принципы индивидуального подхода.
В педагогической энциклопедии индивидуализация определяется как «. организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [11, с.201].
В настоящее время накоплен некоторый опыт создания дифференцированных классов и школ. Дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.
Однако часто реализация дифференцированного обучения в школе осуществляется без достаточного теоретического обоснования, интуитивно. Применяемые методы и приемы дифференциации в значительной мере копируют методологические разработки одного из авторов без анализа специфики своей школы, преподаваемого предмета, национальных и региональных особенностей и интересов учащихся.
В условиях переходного периода от единой унитарной школы к многообразию ее видов, введения ФГОС ООО — очень важно проанализировать опыт дифференцированного обучения, накопленный в преподавании различных наук.
Я хочу, на основании изученной литературы и опыта своей многолетней работы по новой методике, поделиться мыслями и знаниями, накопленными за это время.
Цель и задача работы по дифференциации и индивидуализации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в условиях освоения им общего образования, а также усовершенствования знаний, умений и навыков, реализации учебных программ, уменьшения его абсолютного и относительного отставания (под последним понимается учение ниже своих способностей), углубления и расширения знаний, исходя из его интересов и специальных способностей» [17, с. 10].
Практическая значимость работы заключается во внедрении методических решений в практику преподавания, отвечающих идее дифференциации и индивидуализации обучения.
Результаты внедрения работы в средней школе № 94 г. Воронежа показали ее актуальность, позволили сделать положительные выводы для дальнейшей ее реализации и внедрения в другие учебные заведения.
Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения — очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода или дифференцированного обучения.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. «Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет» [15, с.3]
«Содержание образования пополняется процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ, которые ведут к процессу становления личностно-ориентированного взаимодействия учителя с учениками, а также духовному воспитанию и становлению личности» [17, с.5].
Работая над проблемой совершенствования обучения в средней школе, мне пришлось изучить много педагогической литературы, прежде чем я остановилась на теме «Дифференциация и индивидуализация обучения». Данная проблема волнует педагогов с давних времен. Идея индивидуализации и дифференциации подробно рассматривается в работе И. Унт «Индивидуализация и дифференциация обучения» [17]. Очень важным, на мой взгляд, представляется ход рассуждений автора: сначала определяются критерии отбора индивидуальных особенностей, затем — сами особенности.
Далее автор показывает методику изучения учащихся, методику выявления названных индивидуальных особенностей, И. Унт также рассматривает разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности, виды индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах,
А. А. Кирсанов в работе «Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема» [6, с.8] говорит: «Что цель индивидуализации — это устранение у учеников пробелов в знаниях, формировании необходимых приемов умственной деятельности», т. е. о развитии индивидуальности ученика, его склонностей и способностей речь не идет. Как средство индивидуализации автор рассматривает варьирование степени и объема помощи учителя ученикам.
Проблему выделения групп учащихся, отличающихся определенными признаками, решает в своей работе Е. С. Рабунский [13, с.9]. За основу он берет следующие учебные характеристики: обучаемость, организованность в обучении, действенность познавательных интересов. В реализации индивидуализации Рабунский Е. С. видит два основных направления:
Интересен подход Н. Рогановского к организации дифференцированного обучения в школе. В статье «Дифференцированное обучение — как его осуществить?» [14] он предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа — выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Несомненно, это спорная концепция.
В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбрать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е. Ю. Кирилловой и E. В. Промоторовой («Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся» и «Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении»). [5, 12]. Надо отметить, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, т. к. иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными.
Над проблемой индивидуализации и дифференциации образовательного процесса работали и работают многие педагоги. Это говорит об актуальности данной темы на сегодняшний день.
В средней школе № 94 г. Воронежа была проведена перестройка процесса обучения на основе принципов дифференциации и индивидуализации.
Были сформированы классы на основе способностей детей, усваивать учебный материал, разработаны учителями-предметниками, психологами технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.
Кроме того, была создана кафедральная система, которая позволила создать базу для обслуживания непосредственных методических запросов школьного учителя, а также появилась реальная основа для научного руководства учителями-предметниками.
Придерживаясь принципов гуманизации и демократизации развивающего характера обучения, были сформированы классы:
УРОВЕНЬ «А» — (пониженного уровня обучения) — учащиеся имеют пробелы в знаниях, могут воспринимать материал после многократного предъявления
УРОВЕНЬ «Б» — (среднего уровня обучения) — учащиеся, как правило, усваивают материал со второго предъявления
УРОВЕНЬ «В» — (повышенного уровня обучения) — учащиеся способны усваивать материал с первого предъявления и, как правило, имеющие оценки «5» и «4» по всем предметам.
Однако через некоторое время произошло «расслоение» учащихся в созданных классах. В своей работе «образовательная технология: от приема до философии» [9, с.5] А. А. Гузеев предупреждал, что «отобрав даже самый «суперэлитный» класс с помощью точных критериев, мы через некоторое время увидим «аутсайдеров» и «лидеров-вундеркиндов». Следовательно, надо учитывать этот факт на этапе планирования учебного процесса».
Этот факт в нашей школе был учтен, исходя уже из опыта работы, накопленного к тому времени. Была проведена уточняющая дифференциация, в результате которой среди классов уровня «А» были выделены классы ЗПР, классы ККО и, собственно, классы уровня «А». Среди классов уровня «В» были выделены профильные классы физико-математической и гуманитарной направленности и «собственно» классы уровня «В». В классах уровня «Б» прослеживаются также три группы учащихся:
А) учащиеся, соответствующие уровню «Б»
Б) учащиеся, близкие к уровню «В»
В) учащиеся, близкие к уровню «А».
Таким образом, встал вопрос о многоуровневом планировании результатов обучения и о более высокой степени индивидуализации в обучающем процессе.
В практике встречается от двух до девяти уровней планирования результатов, но традиционно привычные три:
1. Минимальный. Здесь результаты удовлетворяют некоторым min требованиям, установленным стандартом. Этому уровню соответствует оценка «удовлетворительно».
2. Общий. Здесь большинство детей обучается не ниже, чем на «хорошо»
3. Продвинутый уровень. Ученики отличаются тем, что смогли в изучении предмета продвинуться довольно далеко. Оценка «отлично» характеризует этот уровень.
Так как, я работаю в классах разного уровня «А», «Б», «В» и классах коррекции, то приходится разрабатывать для каждой группы учеников и отдельных учащихся специфические дифференцированные и индивидуализированные приемы подачи теоретического и дидактического материала, учитывая не только общие способности, но и их психофизиологические способности.
При разработке программы для коррекционно-развивающего обучения я придерживаюсь следующих принципов:
1. «Введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития.
2. Использование методов и приемов обучения с ориентацией на зону ближайшего развития.
3. Коррекционная направленность образовательного процесса — решение задач общего развития, воспитания, коррекции познавательной деятельности ребенка» [16, с.2].
«Классы повышенного уровня обучения относятся к такому виду дифференциации, как дифференциация по общим способностям учеников» [10, с.49].
По определению Теплова Б. М.: «Способностями называют такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей» [16, с.223].
«Известно, что у способных детей в гетерогенных классах снижается мотивация, существующая интеллектуальная среда не способствует максимальному развитию их способностей. Именно поэтому в школе принимается решение объединить способных детей в параллели в один класс [21. с.50].
При разработке программы, для таких детей я придерживалась следующих принципов, соответствующих ФГОС ООО:
– Максимальное развитие способностей детей
– Реализация программы повышенной сложности с заданиями, необходимыми для дальнейшего обучения в ВУЗах
– Формирование потребности в активной интеллектуальной деятельности
Для среднего уровня обучения детей программа варьируется в зависимости от специфики темы и интересов, учащихся в различных классах. Основываясь на принципы внутри классной дифференциации, разработанные В. В. Фирсовым, В. А. Орловым, В. М. Монаховым, я строю программу обучения на принципе: «Каждый ученик получает право и возможности самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки» [18, с. 18]. Сущность дифференциации состоит в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели всех школьников к овладению программой.
Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика, смысл. Резко увеличиваются возможности работы с «сильными» учениками и отпадает необходимость снижать уровень требований, оглядываясь на «слабых» учащихся.
Заключение
Из вышеизложенного следует, что индивидуализация не результат дифференциации обучения, а напротив дифференциация способствует индивидуализации. В условиях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является «внутренняя» дифференциация. В нашей школе спроектирована система, позволяющая на едином базовом уровне содержания знаний варьировать и тем самым идеализировать процесс обучения физики. На мой взгляд, школа с первых шагов должна использовать гибкие, мягкие, ненавязчивые и разнообразные методы обучения на уроке. В распоряжении педагога должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные виды и типы заданий, содержащие учебный материал и форму его выражения. Учитель должен фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость его проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы. Профессиональное постоянное наблюдение позволит педагогу накопить «банк данных» об ученике. Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить индивидуальные склонности, характеризующие личность.
Таким образом, учитель должен не формировать личность с заданными свойствами, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности само реализоваться