процесс очень похожий на процесс дифференциации образования и процесса обучения
Дифференциация и индивидуализация обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Дифференциация и индивидуализация обучения
Ключевые понятия: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход».
Дети одного возраста различаются по уровню развития умственных способностей. Те из сверстников, которые – обладают высоким уровнем развития, решают более трудные задачи, быстрее овладевают новыми понятиями. При решении же определенной задачи им требуется значительно меньше времени, чем детям с более низким уровнем развития. Почему? Да потому, что, во-первых, необходимые умственные операции у них более отработаны, отлажены, во-вторых, они реже ошибаются. Умственное развитие у таких детей происходит с опережением по отношению в возрастной норме, а дети с низким уровнем развития с отставанием.
Какой же выход их этой ситуации?
Дифференцированный подход в воспитании и обучении на основе представлений педагога о личностных возможностях воспитанника, анализа способностей детей к обучению.
Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой детей, составленной с учетом наличия у них каких- либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).
Дифференцированное обучение (дифференцированный подход в обучении) это :
создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп, с целью учета особенностей их контингента;
комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Принцип дифференцированного обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющих основу формирования гомогенных групп различают дифференциацию (виды дифференциации):
по возрастному составу (группы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
по полу (мужские, женские, смешанные);
по области интересов (технические, природоведческие, художественные, социальные);
по уровню умственного развития (или по уровню достижения) (одаренные дети; дети, входящие в группу общего развития; дети, требующие повышенного индивидуального внимания);
личностно-психологическим типам (по типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);
по уровню здоровья (группы здоровья).
Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффективной помощи ребенку в совершенствовании его личности и занимает промежуточное положение между воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Он облегчает, упорядочивает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет разрабатывать методы воспитания не только для каждого ребенка в отдельности (что практически не возможно, например, в условиях большой наполняемости групп и загруженности педагогов), но и для “категорий” детей.
В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует, классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определенной группы воспитанников, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения детей в общую деятельность и коллективные отношения .
При этом ребенок в меньшей степени чувствует себя объектом воспитания, так как основные воздействия педагога направлены на группу в целом, а не на него.
Именно дифференцированный подход в обучении создает благоприятные условия для этого.
При осуществлении дифференцированного подхода к личности педагога предъявляются особые требования:
доброжелательное отношение к детям независимо от успехов и реальных достижений, стремление к развитию индивидуальных сдвигов в развитии каждого педагога;
специальная подготовка педагога, включающая помимо знания методик умения гибко (с учетом развития каждого ребенка) выбирать любые методические приемы и средства);
продуманный подбор методического материала, позволяющий педагогу в процессе ООД использовать задания разной степени сложности и учитывать индивидуальные предпочтения каждого ребенка;
разработка нескольких вариантов программных задач для каждой ООД, определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от различных объединений детей.
Наблюдение и анализ воспитательно-образовательной работы в ДОО показал, что разделение детей в подгруппы носит формальный характер.
1) Педагоги комплектуют подгруппы путем деления детей на две равные по количеству, без учета интересов, условий развития, способностей.
2) Даже при условии деления по уровню развития детей (на слабых и сильных, это не всегда находит отражение в планировании, в подборе наиболее эффективных методов и приемов, учитывающих степень подготовленности детей.
3) Наиболее часто используемыми видами дифференциации являются деление детей по уровню здоровья, по уровню развития (на слабых и сильных). Недостаточно используется дифференциация по полу – в основном на музыкальных занятиях.
4) На организованных занятиях воспитатели испытывают трудности в подборе тем в зависимости от интересов детей, а также самой организации деятельности детей.
Требования индивидуального подхода не означают противопоставления личности коллективу. В коллективе возможна личностная свобода, только коллективными усилиями можно обеспечить свободу каждой отдельной личности. Знание воспитателем возможностей каждого ребенка поможет ему правильно организовать работу со всей группой. Однако для этого воспитатель должен постоянно изучать детей, выявлять уровень развития каждого, темп его продвижения вперед, искать причины отставания, намечать и решать конкретные задачи, которые обеспечивали бы дальнейшее развитие. Чтобы воспитать человека во всех отношениях, писал К.Д.Ушинский, необходимо хорошо знать его.
Индивидуальный подход к ребенку осуществляется как в процессе организации коллективных, так и индивидуальных форм работы. При организации работы воспитатель должен опираться на такие показатели :
а) характер переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);
б) уровень осознанности, действенности;
в) работоспособность (возможность действовать длительное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость);
г) уровень самостоятельности и активности;
д) отношение к обучению;
е) характер познавательных интересов;
ж) уровень волевого развития.
Воспитатель должен стремиться избежать влияния отрицательных факторов: ребенка, который плохо слышит или видит, лучше посадить ближе к столу воспитателя; подвижному ребенку, часто отвлекающемуся от основного занятия, систематически задавать вопросы, давать ему промежуточные задания; ребенку, который медленно, неуверенно действует, вовремя помочь, дать наглядный материал, как бы подсказать ему решение и т.д.
При применении индивидуализации обучения на практике нужно помнить, что индивидуальный подход необходим не только к тем детям, которые испытывают трудности в усвоении материала, но и к детям с высоким уровнем развития способностей, чтобы они не останавливались на достигнутом и у них был стимул к дальнейшему продвижению. Надо также отметить, что в реальной практике индивидуализация является относительной, так как обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ребенка, а в группе детей со сходными особенностями; индивидуализация реализуется совместно с неиндивидуальной работой. При индивидуализации цель перед всей группой стоит одна, но пути ее достижения с каждой группой детей должны быть разными.
Дифференцированное обучение: понятие, виды и формы
Слово дифференциация было заимствовано из иностранного словаря и означает расслоение, разделение единого на составляющие части, ступени или формы. Полное определение подразумевает разделение методов в процессе обучения. Дифференциация говорит об использовании деления обучаемых на группы. Дифференциация характеризуется интеграцией, выражаемой в процессе объединения учащихся.
Группирование детей может производиться явным образом, то есть с четким разделением, или неявным – наличие возможности свободного перемещения участников.
Дифференциация
Деление на группы рассматривается в качестве одного из самых важных признаков дифференциации. На практике было доказано, что он может быть не единственным. Различие в построении процесса в группах – другой важный момент. Во время дифференциации обучение должно подвергаться изменениям, что является обязательным условием. Это было подтверждено еще в практике из педагогики, когда создавались классы с разными уровнями подготовки, где отсутствовали изменения в течение образовательного процесса. Положительного результата не было, так как у детей отсутствовала мотивация к обучению, являющаяся основным пунктом для освоения знаний.
Для четкого определения дифференциации, что это такое, необходимо учитывать признаки, по которым будут разделены дети по группам. Это особенности каждого учащегося, помогающие в правильном разделении учащихся в условиях дифференциации.
Дифференциация обучения – это учет индивидуальных и типологических особенностей личности в форме группирования детей и различного построения процесса обучения в образовавшихся группах.
Что такое дифференцированный подход?
Дифференцированный подход определяют в качестве подхода к обучению, где предполагается дифференциация в различных ее формах и видах. Такой подход подразумевает наличие неординарных требований к разным группам в овладении ими содержанием образования.
Классификация форм дифференцированного обучения
Что такое дифференцированное обучение?
Дифференцированное обучение – это технология обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучающихся.
При наличии дифференцированного обучения возникает проблема с выбором ее формы для применения. Предварительно необходимо сориентироваться в уже имеющихся для дальнейшего обучения.
По индивидуальным и типологическим особенностям учащихся руководствуются следующим:
Основываясь на этом, должны быть исключены:
Благодаря использованию дифференциации, возможно выявление:
Виды дифференциации
На уровне класса возможно охарактеризовать основные формы. Дифференциация по психологическим особенностям личности – это учет особенностей познавательных процессов учащихся, а именно: памяти, мышления, внимания, которые проявляются после выполнения специальных заданий на развитие усидчивости и концентрации, логической памяти и другие. Руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предполагается не только следовать индивидуально-типологическим особенностям, а учитывать и развивать еще неразвитые до необходимого уровня.
Дифференциация по обученности рассчитывает задания такого плана, чтобы было возможно устранить образовавшиеся пробелы в знаниях. На школьном уровне дифференциация обученности – это формирование классов по успеваемости, причем данная классификация не считается эффективной, так как обученность принято считать гибкой.
Предложенный вид сопровождает другие педагогические технологии:
Последняя из них говорит о делении учеников на две группы: усвоившие и не усвоившие материал, применив для этого такую форму контроля, как сдача итогового норматива. Поэтому дальнейшая форма работы с обеими группами будет отличаться. Усвоившие материал получат дополнительный для углубления и расширения уже имеющихся знаний, а не усвоившие – задания по корректировке изученного.
Дифференциация по специальным особенностям подразумевает видовые разделения. То есть по музыкальным, коммуникативным способностям, познавательным и так далее. Например, для изображения рисунка на уроке или исполнения музыкального произведения должна быть проведена специальная установка для создания определенного эмоционального настроя, так как для детей это очень важно.
В дифференциации по познавательным особенностям классифицируют на:
Данный вид дифференциации рассматривает и уровневую дифференциацию.
Особую популярность обрела дифференциация по склонностям и интересам учащихся. Она проявляется в выполненных творческих заданиях или заданиях любого другого формата, соответствующих интересам и тематике. Этот вид позволяет ученикам проявить себя в определенной области знаний по своим способностям.
Применение в обучении видов и форм позволяет разнообразить его процесс. Чем больше их применяет учитель, тем выше интерес к обучению у учащихся. Только правильный подход к процессу обучения обеспечит качественный результат.
Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса в начальной школе
Рубрика: 7. Дефектология
Статья просмотрена: 21004 раза
Библиографическое описание:
Кашканова, Л. З. Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса в начальной школе / Л. З. Кашканова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — Санкт-Петербург : Реноме, 2012. — С. 132-136. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/64/2835/ (дата обращения: 17.11.2021).
Проблема дифференцированного обучения рассматривается различными педагогами по-разному. Уже в 19 веке этой проблемой заинтересовался педагог Иозеф Зиккенгер (1858-1930 гг.). Он основал Маннгеймскую систему (по наименованию города Маннгей), которая характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Йозеф Зиккенгер предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:
Основные классы – для детей, имеющих средние способности;
Вспомогательные классы – для умственно отсталых детей;
Классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учёбу в средних учебных заведениях.
Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.
Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии. Некоторые положения этой системы были положительно восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. В целом же теоретические постулаты этой системы подвергались справедливой критике. Подчёркивалось, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижала влияние целенаправленной деятельности на формирование личности учащихся, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им система организации обучения, предполагающая дифференциацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать её как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение.
В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одарённых детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определённых областей знания, и для детей, имеющих различные отклонения в развитии.
В процессе исторического развития общества всё явственнее обнаруживаются тенденции позволяющие говорить о переходе системы образования в новое качественное состояние.
Актуализировались многие проблемы общего образования, которое всё более ориентировано на утверждение сущностного личностного начала человека.
Современная гуманистическая педагогика требует, чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимального уровня.
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Её отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объёмом информации и формирования определённого круга умений и навыков; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с её педагогическим давлением на личность; отрицающим возможность становления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности». Практика современной школы уже выработала конкретные формы и методы деятельности, среди которых и дифференциация учебно-воспитательной деятельности.
Реализация дифференцированного подхода к образовательному процессу обусловлена следующими факторами: противоречием между традиционными коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала; различиями в готовности к усвоению материала; разным уровнем интереса учащихся; необходимости преодоления негативного отношения к обучению и др.
И.П.Подласый говорит, что дифференцированное обучение – это максимальный учёт возможностей и запросов детей.
Каждый ребёнок имеет свои индивидуальные особенности, возникновение которых связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нём различные типологические особенности высшей нервной деятельности, которые влияют на своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности.
Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.
Г.К.Селевко рассматривает дифференцированное обучение как форма организации учебно-воспитательного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для ученого процесса общих качеств.
Дифференциация в переводе с латинского « difference » означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:
создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента;
комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
по полу (женские, мужские, смешанные классы, команды, школы);
по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
по уровню умственного развития (уровню достижений);
по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);
по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, больничные классы).
В любой системе обучения в той или иной степени присутствует индивидуальный и дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включённой, проникающей технологией.
В.А.Крутецкий говорит, что дифференцирование – это деление на условные группы в соответствии с темпом продвижения, индивидуализация классных и домашних заданий и требований к их выполнению, вовлечение их в кружки и т.п.
Основная задача педагогов и психологов – выявление условий, которые обеспечивали бы максимальное и всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим необходимо выявить школьников, которые обнаруживают глубокие интересы, склонности и способности в определённых областях, и создать им все условия для дальнейшего развития. Выполнить эту задачу могут различные формы дифференцированного (в широком смысле слова) обучения. Здесь имеются в виду различные типы специальных школ и классов (математические, физические, химические, биологические и т.д.), факультативные курсы, школьные научные общества, познавательные кружки и т.п.
В основе всех перечисленных форм дифференцированного обучения лежит соображение о том, что все учащиеся должны полноценно усвоить некий минимум знаний по всем предметам (этот минимум определён государственными учебными программами), а сверх того могут более основательно и углубленно изучать отдельные предметы либо изучать предметы, не входящие в учебный план.
Большие возможности для развития способностей представляют школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов (математики, физики, химии, биологии, иностранных языков), где учатся школьники, проявляющие интересы, склонности и способности к соответствующей области, а также школьные факультативные курсы. Важно подчеркнуть, что указанные школы и классы создаются для углубленного изучения предмета (они так и называются) учащимися, которые интересуются этим и желают этого.
С.Л.Мирский отмечает, что дифференцированный подход в обучении предполагает учёт, прежде всего, тех свойств отдельного школьника, которые, отражая его индивидуальность, в то же время присущи не только ему, но и некоторой категории учащихся. Выделение значимых в обучении типических свойств ребёнка уже давно было предметом специальных исследований в педагогике и психологии.
В школьной практике учащихся в большинстве случаев распределяются по общей успеваемости (обученности) на успевающих и неуспевающих или «слабых», «средних» и «сильных». Полезность такой дифференциации для обучения нельзя отрицать, но её слабая сторона заключается в том, что подробное распределение не раскрывает внутреннюю структуру учебных возможностей отдельных школьников и, следовательно, мало помогает учителю в определении мер дифференцированного подхода.
Другой путь выявления типологических групп предполагает научение оценок развития наиболее значимых в обучении конкретных свойств учащегося. В реализации этого пути к настоящему времени наметились два направления. При первом из них выделение групп учащихся происходит на основе какого-либо одного доминирующего свойства личности. Л.С.Славина рассматривает такие свойства, как:
неправильное отношение к учению;
отсутствие учебных способностей;
неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы;
отсутствие познавательных и учебных интересов.
Наличие этих свойств у учащихся ведёт к их неуспеваемости. Для решения этой проблемы необходимо использовать дифференцированный подход в обучении.
При втором направлении типизации школьников за основание типологии берётся некоторый комплекс свойств ребёнка. Типы учащихся определяются различным содержанием компонентов такого комплекса. В исследовании П.П.Блонского в качестве типологических оснований приняты следующие показатели: уровень физического и умственного развития, приспособленность к школьной жизни и оторванность от жизни.
А.А.Бударный выделяет типогруппы на основе сочетания различных уровней способностей к учению и работоспособности. В работе Н.И.Мурачковского такой комплекс свойств включает качества мыслительной деятельности и моральную направленность личности. Е.С.Рабунский для выделения типов учащихся использует три параметра: уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности и действенный интерес к учению.
Стремление положить в основу типологии сочетание различных свойств больше отвечает задаче индивидуализации обучения, так как при этом полнее реализуется целостный подход к ребёнку. В то же время из других исследований видно, что в качестве оснований дифференциации учащихся берутся различные психолого-физиологические показатели.
Поскольку создание педагогической типологии подчиняется задаче дифференцированного подхода к детям, имеющим существенные недостатки в обучении, то, прежде всего, должна быть установлена группа школьников, для которых такой подход необходим. С этой целью выделяются два уровня развития учебной деятельности.
К первому (низкому) уровню относятся такое состояние и динамика развития этих свойств, при котором эффективное обучение может происходить лишь в условиях систематического применения дифференцированного подхода.
Второй уровень соответствует более высоким способностям, позволяющим усваивать учебный материал во фронтальной работе.
Распределение учебных способностей по двум указанным уровням не решает все задачи дифференцированного подхода. Например, можно выделить ещё один уровень способностей, соответствующий только отлично успевающим школьникам. Для них, естественно, нужна другая направленность дифференцированного подхода.
Дифференцированный подход реализуется в гетерогенных группах через групповую работу, которая по-разному понимается такими педагогами, как П.И.Пидкасистым, Ю.К. Бабанским, В.А.Сластёниным.
По П.И.Пидкасистому групповая работа имеет ряд признаков:
класс на уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы, учителя;
задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
При групповой форме работы учащиеся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому учащемуся, который нуждается в ней, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причём, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.
Содержание групповой работы сводится, прежде всего, к обучению учащихся работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтён темп работы и возможность каждого.
Достоинства групповой работы очевидны, но она несёт в себе ряд следующих недостатков:
трудности комплектования групп и организации работы в них;
учащиеся не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения;
трудности в усвоении материала слабыми учениками;
необходимость у сильных учеников в выполнении трудных оригинальных заданий.
По Ю.К.Бабанскому при групповой работе класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу. Для успешной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, обладающих сходными характеристиками протекания познавательных процессов. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель лишь корректирует его в необходимых случаях.
В.А.Сластёнин групповую работу подразделяет на звеньевую, бригадную, кооперировано-групповую и дифференцированно-групповую. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для определённых заданий временных групп учащихся. При кооперировано-групповой форме класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости от учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
Итак, в настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии начальной школы – её дифференциация. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, компенсирующего обучения, выравнивания и т.д.).
Вместе из них – наборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая уровень усвоения новых знаний.
Дифференцированные задания могут быть представлены в различной форме. Они могут быть с общим для всех условием, разделены на уровни сложности, задания, которые выбирают учащиеся по своему желанию, исходя из своих возможностей.
Таким образом, дифференциация обучения – это комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах, создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента. Проблемой дифференциации занимались Г.К.Селевко, С.Л.Мирский, И.П.Подласый, П.И.Пидкасистый, А.А.Бударный, Ю.К.Бабанский.
Дифференцированный подход даёт большие возможности для развития познавательной активности, познавательной деятельности, познавательного интереса.
Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении [Текст] / А.А. Бударный // Советская педагогика, 1965. – №7. – С. 18-20.
Мирский, С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. Серия: Образование. Педагогические науки.- Педагогика, 1990 г.
Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/М.Н. Скатин. – М.:Просвещение, 2004. – С.316.
Унт. И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. — М.:Педагогика, 1990. – С.221.
Чуприкова, И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации [Текст]/И.С. Чуприкова. — Мн., 1997.- 174 с.
Похожие статьи
Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор.
разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик.
Технология дифференцированного обучения на уроках.
Организация учебно—воспитательного процесса при индивидуализации и дифференциации в обучении включает в себя несколько этапов. Определение критериев, по которым определяется несколько групп обучающихся для дифференцированной работы.
Дифференцированное обучение на уроках русского языка.
уровневая дифференциация обучения, задание, уровневая дифференциация, дифференцированное обучение, уровень усвоения знаний, процесс обучения, подбор заданий, зрение информатики, базовый уровень, задача.
Дифференцированное обучение в школе VIII вида как средство.
VIII, группа, дифференциация обучения, дифференцированное обучение, задание, ученик, учащийся, слабая группа, индивидуальный подход, эмоциональная устойчивость.
Интерпретация воспитательной системы Л.С. Выготского.
дифференцированный подход, группа, дифференцированное обучение, класс, групповая работа, учащийся, обучение, учебная работа, учебно—воспитательный процесс, дифференциация обучения.
Непрерывность образования в системе «школа – технический вуз»
дифференцированный подход, группа, дифференцированное обучение, класс, групповая работа, учащийся, обучение, учебная работа, учебно—воспитательный процесс, дифференциация обучения.
Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках.
Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. Трудность обучения состоит в том, что учителям нелегко дифференцировать материал из учебников.
Технологии инклюзивного образования как средства для создания.
1. Планирование обучения и воспитания на основе точно определенного желаемого результата. 2. Программирование учебно—воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика.
Пути реализации способов дифференциации на уроках математики
Дифференцированное обучение на уроках русского языка. группа, учащийся, способность, работа, задание, дифференцированное обучение, условие дифференциации, уровневая дифференциация.
Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор.
разноуровневое обучение, учебный материал, задание, дифференцированный подход, обучение, учащийся, уровень, возможность, группа, ученик.
Технология дифференцированного обучения на уроках.
Организация учебно—воспитательного процесса при индивидуализации и дифференциации в обучении включает в себя несколько этапов. Определение критериев, по которым определяется несколько групп обучающихся для дифференцированной работы.
Дифференцированное обучение на уроках русского языка.
уровневая дифференциация обучения, задание, уровневая дифференциация, дифференцированное обучение, уровень усвоения знаний, процесс обучения, подбор заданий, зрение информатики, базовый уровень, задача.
Дифференцированное обучение в школе VIII вида как средство.
VIII, группа, дифференциация обучения, дифференцированное обучение, задание, ученик, учащийся, слабая группа, индивидуальный подход, эмоциональная устойчивость.
Интерпретация воспитательной системы Л.С. Выготского.
дифференцированный подход, группа, дифференцированное обучение, класс, групповая работа, учащийся, обучение, учебная работа, учебно—воспитательный процесс, дифференциация обучения.
Непрерывность образования в системе «школа – технический вуз»
дифференцированный подход, группа, дифференцированное обучение, класс, групповая работа, учащийся, обучение, учебная работа, учебно—воспитательный процесс, дифференциация обучения.
Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках.
Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. Трудность обучения состоит в том, что учителям нелегко дифференцировать материал из учебников.
Технологии инклюзивного образования как средства для создания.
1. Планирование обучения и воспитания на основе точно определенного желаемого результата. 2. Программирование учебно—воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика.
Пути реализации способов дифференциации на уроках математики
Дифференцированное обучение на уроках русского языка. группа, учащийся, способность, работа, задание, дифференцированное обучение, условие дифференциации, уровневая дифференциация.