прямой метод обучения иностранному языку это

Прямой метод преподавания иностранного языка

Прямой метод преподавания иностранного языка.

Сегодня в 3 третьем тысячелетии. Английский язык стал одним из распространенных языков мира. Более 200 млн. человек называет его своим родным языком: Великобритания, Канаде, США и более 100 млн. человек в мире, овладели и используют его в качестве 2-ого языка.

Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа — носителя данного языка, изучение иностранного языка неразрывно связанно с проникновением в культуру его народа. Нельзя понять другой народ и его язык, если не овладеть его системой понятий, что возможно только на языке данного народа.

Находясь в двуязычном обществе, многие учили его в объеме необходимом для овладения профессии.

Изучение 2-ого языка при хорошем владении базовым языком имеет свои особенности и потому имеет особые методы и подход.

Все способы по своему результативны, но не всегда позволяет в кратчайшие сроки решить поставленную задачу, а именно: изучить язык в объеме необходимом для овладения профессии.

На наш взгляд, анализируя базовый школьный уровень подготовки по иностранным языкам, наиболее продуктивным является прямой метод преподавания.

Одной из основных проблем этого метода является проблема исключения родного языка при преподавании иностранного языка. Следует признать, что осуществить эту позицию невозможно и поэтому все усилия надо направить на то, что бы свести до минимума его использования.

В качестве конечной цели обучения выдвигается всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми устного и письменного общения.

Поэтому обучение языку распадается на три стадии:

— на первой стадии даются эпизодические объяснения тех или иных понятий по мере их появления в процессе овладения структурой языка.

— на второй происходит обучение устной речи;

— в третьей стадии обучение письменной речи, которая коренным образом отличается от обучения устной речи.

Учиться говорить, понимать устную речь означает учиться языку.

Не овладев языком в устной форме и возможно полностью понять читаемый текст. Известно, что изучаемый материал запоминается быстрее и прочнее, если после прочтения он многократно проговаривается.

Различаются репродуктивную и рецептивную сторону устной речи; к первой относится говорение, ко второй — понимание речи на слух. Два уровня овладения любым языком — продуктивный и рецидивный практически никогда не совпадают. Количество слов, которое мы можем узнать и понять, всегда превышает то, которое мы употребляем в устной речи и даже в письме.

Наряду с различием двух аспектов общения — репродукции и рецепции — отмечается также два уровня репродукции. Более высокий из них характеризуется восприятием изученного материала автоматически; более низкий — когда воспроизведение еще не носит характер навыка.

Задачей начального обучения должно быть обучение репродукции основ языка на уровне навыка, это связано с тем, что изначального обучения исключают чтение, и поэтому задачей обучения в рецептивном плане следует ограничиваться мнение понимать иностранную речь в нормальном темпе изложения, в объеме большом, чем изучающий язык может воспроизвести самостоятельно.

Задачей начального курса обучения иностранному языку является изучение основ языка.

Сторонники простого метода преподавания понимают язык, как систему знаков, используемую в процессе устного общения. Поэтому овладение языком немыслимо без овладения, прежде всего, его звуковой системы, которую охватывает не только звуки, но и интонация, ритм, распределение пауз, ударение и т.п. Таким образом, в изучаемый курс должно войти все, что относится к звуковой стороне языка. В этом случае обучение фонетики должно основываться на тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков, т.к. трудности в овладении новой звуковой системы родного языка.

Так как единицей устного общения признается предложение, то объектом изучения должно быть предложение, а не слово. Известно, что каждый язык имеет ограниченное количество структур, моделей построения предложения по законам данного языка. Но наряду со звуковой системой овладение структурами построения предложения и представляет главную трудность в обучении, т.к. в разных языках способы соединения слов в предложении различны. Следовательно, основу языка, его звуковая система и структуры, отражающие различные виды построения предложения и должны служить объектом изучения языка на начальном этапе.

Главным критериям отбора рецептивного материала выдвигается частичность употребления конкретных структур.

Методика работы со структурой языка составит из следующих этапов:

— заучивание путем подражания (mimicry- memorization);

— сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении уже известным (conscious choice);

— практика в тренировке моделей (pattern practice);

— свободное употребление модели (free selection).

Таким образом, для начала обучения звуковые системы и структуры составляют основу учебных материалов.

Поскольку ни звуки, ни структуры не могут быть выучены «сами по себе», то необходимым становится изучение определенного словаря в данном случае. Словарь рассматривается как нечто второстепенное и его назначение — состоит в иллюстрировании изучаемых звуков и моделей.

Грамматика каждого слова должна изучаться с соответствующими структурами. Количество слов, которые необходимо усвоить в течении всего курса обучения составляет: для говорения примерно 1000 слов, для понимания иностранной речи 3000–4000 слов, а для чтения — около 7000 слов.

Овладение языком — есть процесс формирования навыка общения, который создается путем многократного повторения одного и того же материала.

И опыт показывает то, что лучший результатов в изучении языка достигает тот, кто обладает лучшими подражательными способностями.

Известно, что существует несколько принципов обучения иностранному языку:

— обучению устной речи должно предшествовать письмо;

— запоминание возможно точнее основного набора предложений раз говорного языка, т.к. они будут служить аналогами для понимания других предложений;

— структуры языка должны быть автоматизированы с помощью соответствующих упражнений тренировочного характера;

— использование для овладения звуковой системы языка показа, имитации, частичного объяснения и тренировок;

— при овладении звуковой системой языка и грамматическими структурами, словарный запас должен быть максимально ограничен, т.к. это не является основой языка;

— чтение и письмо должны рассматриваться как графическое изображение языковых единиц и структур;

— обучение должно строиться по системе нарастания трудностей;

— следует принимать во внимание то, что перевод не занимает практики в языке;

— большая часть учебного времени должна быть посвящена практике;

— отвечающий должен знать правильность своего ответа, т.к. это положительно сказывается на результатах обучения;

— при отборке учебного материала необходимо руководствоваться его практичностью и эффективностью.

Обучение диалогу должно складываться из компонентов:

— овладение звуковой формой каждого предложения;

— раскрытие их значений;

— укрепление ассоциаций между формой и значением, и между значением и формой.

При работе с диалогом рекомендуется использование следующей технике:

— заучивание выражений путем подражания;

— неоднократно прослушивание диалогов до тех пор, пока не появится способность повторить услышанное слово в слово;

— повторять услышанное предложение необходимо целиком.

В начале необходимо познакомить изучающего с содержанием диалога. Для этого можно использовать серии картинок — иллюстраций к диалогу или представить примерный эквивалент предложения на родном языке.

По мере продвижения в изучении языка, пользоваться беспереводными средствами семантации. Если для раскрытия значения слова используется родной язык, то перевод должен соответствовать слову иностранного языка, т.е. диалог-эквивалент в котором употреблены фразы, типичные для данной ситуации в родном языке. Таким образом, важно понять общее содержание изучаемого диалога.

В случае если диалог произносится легко, и нет никакой беды, если сразу не понимается смысл каждой его детали. Он прояснится при дальнейшем многократном повторении диалога.

При обучении иностранному языку, главная роль принадлежит формированию навыков.

Существует разграничение изучаемого материала на пассивный и активный метод. Усвоение того и другого материала сводится к количественному фактору: для репродуктивного усвоения материала, требуется большее, а для рецептивного — меньшее количество упражнений.

Для овладения языком необходимо изучать грамматику, т.к. без нее не может функционировать ни один язык. Речь идет лишь о том, что понимается под грамматикой и как ей обучать.

Если же грамматика содержит описание структур современного языка, используемых в устном общении, то без нее вообще никак нельзя обойтись. Структуры должны быть обработаны и расположены в последовательности по степени трудности. Эти трудности могут быть выявлены только на основе сравнительного анализа структур родного и изучаемого языка.

При отборе материала следует различать структуры:

—необходимо овладеть репродуктивно (говорение);

— необходимые для понимания речи.

Для репродуктивного овладения следует исключить синонимичные структуры, т.к. говорящего поймут, когда он будет употреблять в различных случаях одну и туже структуру.

Так, например, для выражения будущего времени достаточно одной структуры с be going to; из числа всех относительных местоимений следует выбрать одно that и исключить who, whom, which и т.д.

Для репродуктивного овладения глагол have следует давать модели: Do you have a pencil? He does not have a pencil, а не «Have you pencil?», т.к. в этом случае его можно будет не относить к исключению (вопросительные и отрицательные формы образованы по моделям, типичным для всех глаголов).

Основными критериями от отбора структуры для владения иностранным языком должна быть употребительность и типичность, отчасти близость структуре родного языка.

Из словарного запаса строевые слова, а затем уже знаменательные. Таким образом, ведущим является механическое овладение грамматикой языка на материале бесконечного количества несвязанных друг с другом предложений.

Из всего изложенного можно сделать вывод: для овладения этим методом, ему непригодны сравнения и перевод; лучшие средства для усвоения языка — подражание, образование по аналогии и многократное повторение заученного.

Источник

В целом обучение направлено на развитие устных навыков. Характерными особенностями прямого метода являются:

Содержание

Определение

Прямой метод обучения языку заключается в непосредственном установлении непосредственной аудиовизуальной ассоциации между опытом и выражением, словами и фразами, идиомами и значениями, правилами и действиями через тело и умственные навыки учителя без какой-либо помощи родного языка учащихся.

Основы

Методы

Природа

Заслуги

Недостатки

Принципы

Педагогика

Ключевые аспекты этого метода:

I. Введение нового слова, числа, символа алфавита, предложения или понятия (именуемого элементом ):

ПРИМЕЧАНИЕ: Учитель должен знать о «часто встречающихся словах и глаголах» и уделять этому приоритетное внимание обучению. (т.е. учите ключевые глаголы, такие как «To Go» и «To Be», перед необычными глаголами, такими как «To Trim» или «To Sail»; аналогично, учите Apple и Orange перед Prune и Cranberry.)

II. Синтаксис, правильное расположение нового элемента в предложении:

III. Прогресс, от нового элемента в новый элемент (в этом уроке):

IV. Прогресс, от урока к уроку:

• ОБЗОР УРОКА В первые несколько минут каждого урока нужно повторять предыдущий урок (ы). • ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЗОР Переход от обзора урока к всеобъемлющему обзору, который всегда должен включать элементы из Списка особого внимания.

V. Продвинутые концепции:

• Учащиеся среднего и продвинутого уровней могут при необходимости пропустить введение некоторых элементов ; узнают о языковых способностях учащихся, чтобы их не расстраивало слишком много повторений. Если Студент сразу же показывает признание и знания, переходите к следующему Элементу. • Нестандартные алфавиты : обучение ученика распознаванию букв / символов и чтению слов должно включать те же шаги, что и в приведенном выше Аспекте I, а варианты алфавита могут быть обучены с использованием Аспекта III. Сначала нужно писать символы и слова вручную, на бумаге или на доске. • Страновые акценты : любой учащийся на среднем или более высоком уровне должен знать о тонких вариациях в произношении, которые зависят от географического положения внутри страны или от страны к стране.

Исторический контекст

Аудио-язычный метод был разработан в попытке решить некоторые из предполагаемых слабостей прямого метода.

Источник

Прямой метод обучения иностранному языку

План работы

1 Методика преподавания иностранных языков

2 Грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам

3 Прямой метод обучения иностранному языку

4 Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам

5 Коммуникативно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам

Список использованной литературы

Методика преподавания иностранных языков

Одним из важнейших прикладных аспектов лингвистики является методика преподавания иностранных языков, ставшая сегодня полигоном для теоретических исследований и практических приложений. Если проследить историю методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится очевидно, что это далеко не застывшая система. На один и тот же вопрос — как Вы изучали иностранные языки? — представители разных поколений ответят по-разному. Более того, из их ответов можно будет вывести закономерности процесса смены одного доминирующего метода преподавания на другую методическую парадигму. Как и почему это происходит?

Необходимо подчеркнуть, что подобный переход от одного метода к другому не осуществляется ни директивно «сверху», ни стихийно. Один метод развивается, как правило, в недрах предшествующего и имеет два возможных пути развития: либо он противопоставляет себя предшествующему методу, являясь его полной противоположностью, отвергая его недостатки, предлагая радикально новые пути развития «от противного», либо новый метод идет путем творческого логического развития старого, совершенствуя его сильные стороны, корректируя ошибочные или однобокие подходы. Иллюстрацией первого случая может служить полемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками «прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода.

Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметру объективность vs. субъективность. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. п. Так, например, новая политическая ситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является любимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка.

Уровень развития идей смежных наук — педагогики, психологии и, особенно, лингвистики — имеет решающее влияние на разработку методических концепций. Данные исследования становятся «подкладкой», методологической основой любого метода обучения. Более того, развитие методической мысли за последнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистической парадигмы определяла необходимость перехода к новому методу.

Грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам

Еще в конце XIX века гимназическое образование считалось элитарным. Его целью было гармоническое развитие обучаемых, воспитание в них не только чувства прекрасного, но и умения логически мыслить, в том числе и через преподавание иностранных языков. Образцом стройности, системности, логики служили обязательные для гимназии классические языки — латынь и древнегреческий. Лингвистическое понимание языка как системы имело методические последствия: если рассматривать язык как систему, то овладеть системой можно досконально изучив и поняв ее. Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика. Следовательно, изучение грамматической системы не только играет важнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается к нему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать, то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения в текстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры его употребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа на вопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода определенных грамматических конструкций. К знанию правила относится и знание всех исключений из него. Следовательно, помимо правила, приходится заучивать наизусть и все исключения. Для снятия дополнительных трудностей и недоразумений в понимании все грамматические правила, а также задания к упражнениям формулируются на родном языке, который в системе грамматико-переводного метода играет центральную роль. Главной целью обучения было чтение текстов и их перевод на родной язык, что достигалось через знание грамматики. В этом и состоит суть грамматико-переводного метода. Вот его краткая характеристика:

• когнитивность (осознанность): цель обучения — это знание системы, а не развитие умений и навыков;

• принципиальное двуязычие как учебника, так и самого процесса обучения; родной язык служит основой для сравнения и посредником в приобретении знаний;

• перенос подходов преподавания латинского и древнегреческого языков на живые языки, использование строго латинской терминологии для формулировки правил и заданий к упражнениям;

• дедуктивная логика предъявления и усвоения грамматического материала — строго от правила к примерам, а не наоборот;

• системное отношение к грамматическому материалу: изучение грамматики происходит «по частям речи», безотносительно важности того

или иного грамматического явления в практическом использовании носителями конкретного языка (в этом также заключается влияние традиций преподавания мертвых языков).

Следует остановиться также на целом ряде особенностей граммати-ко-переводного метода, которые неизменно вызывают критическую реакцию сторонников более «демократических» методов обучения. Данный метод и следующие ему учебные пособия предлагают довольно монотонную систему упражнений (ответы на вопросы, вставка пропущенного слова в строго определенной грамматической форме, трансформации предложений из одной грамматической формы в другую — например, из настоящего в прошедшее время, диктанты, сочинения по заданному плану с употреблением обязательных лексических единиц и грамматических конструкций и, конечно, перевод с иностранного языка на родной и обратно). Сами эти упражнения, в целом, не вызывают возражений и даже используются в несколько модифицированном виде и в других методических подходах. Критики заслуживает то, что данный ассортимент заданий повторяется в учебнике из параграфа в параграф в строго определенном порядке, что ведет к привыканию к монотонному ритму урока, а часто и к снижению мотивации учащихся. Кроме того, данные упражнения реализуются в этой системе исключительно на уровне разрозненных предложений, не увязанных между собой в контекст, следовательно, отсутствует представление о том, как изученные правила «ведут себя» в повседневном общении. Сами формулировки заданий достаточно строги и, с современной точки зрения, не способствуют созданию интерактивного климата в отношениях между обучаемыми и их учебником. Сравните две следующие формулировки:

— Употребите данные предложения в прошедшем времени.

Вторая формулировка не только более «дружественна» по отношению к адресату. В ней предусмотрены характеристики некоторых условий произведения речевых действий, что особенно важно с точки зрения современных подходов к обучению.

Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адрес грамматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лексический минимум подается как двуязычный глоссарий (список слов) и требует механического заучивания наизусть. Никаких способов семан-тизации (объяснения значения) слов, кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, что последующие методы стараются исправить этот недостаток и уделяют лексическому уровню языка значительно более серьезное внимание.

Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, это довольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из произведений серьезных авторов, предназначенные для перевода на родной

язык с учетом выученной грамматики. Художественный текст доминирует в учебнике, поскольку одна из основных целей в рамках грамматико-пере-водного метода — воспитание обучающегося на текстах, соответствующих высоким эстетическим идеалам. Поэтому выбор текстов осуществляется из известных, ставших классическими произведений художественной литературы. Эти же тексты служат средством ознакомления учащихся с чужой культурой в самом широком смысле этого слова. Так решается проблема страноведения, которое не становится здесь ни целью, ни инструментом преподавания. Жанровое единообразие текстового материала считается сегодня абсолютно неприемлемым для преподавания иностранного языка.

К чести грамматико-переводного метода следует сказать, что и сейчас у него есть сторонники среди преподавателей. Он считается наиболее «надежным» в смысле абсолютной стерильности, чистоты, безошибочности, академической строгости. Обучающиеся с ярко выраженной логической доминантой мышления предпочитают этот метод любому другому. Понятно, почему его так ценят взрослые обучаемые.

Сегодня этот метод подвергся серьезным модификациям и вобрал в себя многое из более поздних подходов. Например, авторы учебных пособий частично отказались от двуязычия в формулировках правил и заданий, оставив двуязычным глоссарий, снабдили учебные пособия аудиокассетами, сменили неизменных классиков на учебные тексты, рассказывающие «о жизни» в стране изучаемого языка. Однако принципиальные положения метода неизменны: когнитивный подход к изучению системы языка с целью получения знаний и дедуктивное изложение грамматического материала от правила к практическим примерам.

В конце XIX века ситуация вокруг метода преподавания иностранных языков была достаточно накалена. Шла серьезная полемика о целях и задачах обучения и подходах к нему. Строго системный застывший грамматический метод подвергался уничтожающей критике. Назревал переворот в деле преподавания иностранных языков. Все громче зазвучали голоса «прямистов» — сторонников нового метода, который по всем параметрам противопоставил себя грамматико-переводному.

Прямой метод обучения иностранному языку

Самым главным требованием был отказ от обучения системе. В качестве цели обучения был выбран «живой» язык, такой, которым пользуются в повседневном общении. Лингвисты к тому времени уже обратили внимание на феномен речи, вплотную занялись изучением фонетического уровня языка. Это не могло не оказать влияния на методику.

В чем же состоит суть прямого метода? Уже из его названия вычитывается главная концептуальная идея: обучаемые входят в мир изучаемого языка «прямым путем», то есть так, как ребенок овладевает родным языком. Кроме того, это означает, что обучаемые не нуждаются в языке-

посреднике, влияние которого, с точки зрения последователей данного метода, тормозит становление навыков и умений. Эта идея имеет серьезное методическое последствие: как сами занятия, так и учебник исключают использование родного языка. Прямой метод принципиально одноязычен. Следовательно, для того чтобы объяснять и добиваться понимания, необходимо развитие специальных форм объяснения. Так возникает изощренная система способов семантизации (объяснения значения) лексики, основанная на положениях лексикологии о взаимоотношениях слов между собой — семантизация через приведение синонимов, антонимов, через определение, описание и т. п. В качестве приема семантизации исключается только перевод. Наиболее широкое применение находит семантизация через наглядность, которая понимается не только как опосредованная (картинки, иллюстрации), но и как прямая (демонстрация самих предметов, произведение действий и т.д.).

Следующей принципиальной особенностью прямого метода является отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала. Закономерность, то есть правило употребления того или иного грамматического явления выводится лишь после его усвоения в ходе многократного повторения речевых образцов (фраз) как в ходе самого занятия, так и с помощью учебника через систему упражнений. Приоритет практического применения того или иного речевого образца без обязательного усвоения теоретического материала (правила и исключений из него) характеризуется как индуктивность прямого метода. Кроме того, из индуктивности можно вывести еще две его характеристики: во-первых, многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемые имитируют учителя или учебник. Отсюда вытекает еще одно обозначение прямого метода — имитационный. Во-вторых, модифицируя речевые образцы, обучаемые действуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько на интуицию. Следовательно, в отличие от когнитивного грамматического метода прямой метод можно охарактеризовать как интуитивный.

Очень важная роль внутри этой специфической методической системы отводится учителю. Он является образцом в абсолютном смысле этого слова. Его речь должна звучать четко, понятно, фонетически правильно и красиво — прямой метод впервые выдвигает требование обучения фонетике, его учебные пособия содержат упражнения для развития навыков произношения. Следовательно, предпочтительно использование в роли учителей носителей языка. В Европе и сегодня по прямому методу работают так называемые школы Берлица. Известно, например, что знаменитый автор «Улисса» Джеймс Джойс в течение десяти лет работал учителем английского языка в одной из школ Берлица в Италии.

Прямой метод стал трамплином для развития таких сугубо специфических, высокотехнизированных методов обучения, как аудиолингваль-ный и аудиовизуальный методы.

Дата добавления: 2019-07-15 ; просмотров: 2660 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник