психологическая сущность и организация проблемного обучения

Психологическая сущность и организация проблемного обучения

Результаты проблемного обучения относи­тельно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно разви­вают свои умения и творческие способ­ности. Проблемное обучение носит многосторонний характер. Хотя проблемное обучение применяется многие годы, среди практиков оно вызывает много недоумений. Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопро­сов и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблем­ного обучения. Это существо основано вовсе не на вопросах учителя и ответах учащихся, а на создании проблемных ситуаций, на са­мостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов. Ход этой работы учащихся может, разумеется, направляться вопросами учителя, однако могут быть и такие проблемные задания, которые учащиеся выпол­няют безединого вопроса, например, на уроке химии они получают на карточках задания, которые затем решают в группах, а после окончания работы сравнивают результаты, полученные в каждой группе. Вопрос учителя в процессе проблемного обучения настолько правомочен, насколько он необходим для преодоления какой-нибудь значительной трудности, и тогда целью этого вопроса является снижение трудности, как бы уменьшение, но не исключение ее. Вторая причина непонимания сущности данного метода основана на отождествлении вопросов с проблемами. Прежде всего проблема не должна быть сформулирована в виде вопроса, некоторые пробле­мы принимают вид заданий, выраженных с помощью рекомендаций («сделайте то и то, чтобы проверить. »), кроме того, если учащийся сам «открывает» проблему, то ему никто не задает вопросов. При этом не каждый вопрос является проблемой, даже если кто-то его таковой и считает. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

Примерами вопросов, являющихся проблемами, могут служить задания на определение значений незнакомых слов с помощью словаря.

2. Инкубация — период «вынашивания» решения, когда личность перестает ею сознат-но заниматься, однако в ее мозгу происходят подсознательные процессы, приближающие решение.

3. Озарение — когда в сознании неожиданно, под влиянием опережающих саму идею событий, появляются идеи-решения.

4. Верификация — проверка результативности решения и уточнение новой идеи.

Это решение и множество ему подобных не может быть признано удовлетвори­тельным, поскольку две важнейшие фазы процесса решения проблемы — инкубацию и озарение — он объясняет деятельностью подсознательных и бессознательных про­цессов, тем самым избегая их объяснения. Итак, процесс разрешения проблемы учащимися реализуется в трех фазах: создание проблемной ситуации; формированиегипотез разрешения; проверка решения с систематизацией полученной информации. Эти три фазы имеют место в решении проблем как типа «открыть», так и типа «создать», как теоретических, так и практических. Их можно выделить во всех способах преподавания-учения, которые имеют проблемный характер. Эти способы включают «классический» проблемный метод, при кот. проблема складывается на основе анализа проблемной ситуации, а также открытие или нахождение решения и его верификацию и др. методы типа деловых игр, метода случая, рынка умов, вопросительного метода, рационализа­торского метода Альтшулера, микропреподавания или синектики. Проблемное преподавание включает такие фраг­менты деят-ти учителя и учащегося, как организация проблем­ной ситуации и формирование проблем, индивидуальное или групповое решение проблем учащимися, провер­ка полученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновь приобретенных знаний в теоретической и практи­ческой деят-ти. Создание проблемной ситуации и ее закрепление в сознании учащегося (заинтересованность проблемой) — необходимое условие решения проблемы. Поэтому такое проблемное преподавание, при кот. учащимся постоянно на карточках дают готовые формули­ровки «проблем», нельзя признать лучшим. Сов. психолог А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не­известных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, про­блемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Формулировка гипотез решения проблем только недавно стала предметом исследований психологов и дидактиков. По общему мне­нию, она представляет про цесс эвристического характера и производится по эвристическим правилам (эвристикам). Эвристи­ческим процессам противостоят процессы алгоритмические, в кот. руководствуемся алгоритмами. эвристические процессы доминируют в проблемном (эвристическом) преподавании. В настоящее время употребляем и понятие «эвристическое преподавание», и понятие «про блемное обучение». В процессе эвристического учения воздействие на мышление учащегося носит направленный характер. Оно основано на поисках гипотезы или группы гипотез. При этом имеет место свобода выбора направлений поисков в данной проблемной ситуации.

Дата добавления: 2015-04-18 ; просмотров: 160 ; Нарушение авторских прав

Источник

Психологическая сущность, структура и этапы проблемного обучения.

Психологические основы развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)

Цель – создание условий, в которых ребенок будет сам заинтересован в обучении, воспитании позиции ребенка.

­ Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач

­ Теория смешана с практикой

­ Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задач

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.

­ специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

­ повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

­ содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

­ основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

­ обучение на высоком уровне трудности;

­ быстрый темп в изучении программного материала;

­ ведущая роль теоретических знаний;

­ осознание школьниками процесса учения;

­ целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление [1]. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Учение и учебная деятельность. Научение и его сущность. Виды научения.

Научение является сопутствующим компонентом учения. Научение — процесс и результат приобретения определенного индивидуального опыта без сознательно поставленной для этого цели, часто в процессе деятельности, имеющей другую основную цель. Уяснение и закрепление усваиваемого знания или вырабатываемого умения происходит неосознанно. А.К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков.

· Запечатление или импринтинг

· Оперантное научение или оперантное обусловливание. (метод проб и ошибок)

Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

Успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем сферам: учащемуся, учителю и учебному материалу. Из психологических факторов, определяющих успешность научения, к учащемуся относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных процессов, развитость волевых качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности) и др. Важную роль играет и развитие коммуникативных качеств и навыков учащегося: умения взаимодействовать с людьми, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, умения обратиться в случае необходимости за помощью и самому оказать другому помощь при затруднениях.

Учение реализуется посредством учебной деятельности. Учебная деятельность — деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм активности человека:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности);

3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач.

· как воспроизводящая деятельность (воспроизводятся накопленные человеком ЗУНы, а также исторически сложившиеся способности: рефлексия, теоретический анализ, мыслительный эксперимент)

· как субъект-субъектная деятельность

Психологическая сущность, структура и этапы проблемного обучения.

Цель обучения – сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность, самостоятельность и интерес к процессу познания

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося.

Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.

Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям:

1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;

3) интеллектуальных возможностей учащегося.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – это такие задания, которые ставятся перед учащимися и ориентируют их на самостоятельный поиск решений

Авторы концепции выделяют следующие этапы деятельности учителя и учащихся:

· создание проблемной ситуации

· Осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

· Поиск способа решения проблемной задачи путем различных догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

· Проверка правильности решения проблемной задачи.

Источник

Психологическая сущность проблемного обучения

Печатается по:Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М., 1990. С. 20—24.

В последние два десятилетия интерес к идеям проблемного обучения резко возрос. «Построение системы проблемного обучения — это естественное явление, вызванное к жизни требованием времени и развитием психологической теории и педагогической практики»[39].

Особенно на рубеже 60—70-х годов, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и практическому его применению в обучении. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.

В чем сущность проблемного обучения? Психологи, педагоги, дидакты трактуют проблемное обучение и как принцип дидактики, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

В.Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»[40].

М.Н.Скаткин понимает проблемное обучение как новый тип учебного процесса, который пришел на смену объяснительно-иллюстративному, и чья важнейшая особенность состоит в том, что ученикам не сообщаются знания в готовом виде, а перед ними ставится проблема для самостоятельного разрешения. Это есть тип активного обучения и научения. Здесь отмечено наиболее важное отличие проблемного обучения от традиционного. Репродуктивные методы, характерные для традиционного обучения, не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности школьников, слабо способствуют развитию их мышления. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное включение учащихся в решение различных познавательных задач, в процессе которого они активно усваивают новые знания. При этом решение учебно-проблемных и конкретных задач происходит под руководством учителя по определенной системе, соответствующей учебно-воспитательным целям школы.

Т.В.Кудрявцев указывал, что проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности обучающихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач определенного типа.

Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования и мышления, хотя в определенных отношениях процесс обучения — шире, разностороннее и богаче.

Действительно, в психолого-педагогических исследованиях закономерностей обучения было установлено, что процесс усвоения знаний и умений представляет собой по своим основным закономерностям процесс решения специальных типов задач, главным образом учебно-проблемных. Было показано, что и процесс мышления осуществляется прежде всего как процесс решения проблем, а поэтому закономерности мышления и закономерности процесса усвоения новых знаний в значительной степени совпадают. Вот почему проблемное обучение, моделируя процесс мышления, первым этапом организации обучения ставит выдвижение учебно-проблемной задачи, определяющей направление мыслительного поиска учащихся и вызывающего положительные мотивы ее разрешения.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающим из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического или теоретического задания в виде учебно-проблемной задачи, создающей проблемную ситуацию у учащихся, и 2) этапа решения задач — моделей проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования учащимися, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для решения полученных задач.

Проблемное обучение предполагает активность обучающегося как субъекта проблемной ситуации, а эта активность возникает в силу познавательной потребности учащихся, что ведет в свою очередь к появлению у них новых мотивов учения, в том числе и учебно-познавательных. Подобное обучение не только активизирует познавательную сторону личности ученика, но и затрагивает его позицию в коллективе, индивидуальные особенности его установок и личных устремлений.

Итак, одним из факторов эффективности проблемного обучения перед репродуктивным, с точки зрения влияния на мотивацию учения, может служить увеличение роли внутренней мотивации в общей системе мотивации учения, совершенствование системы внутренних побуждений к учению и ведущая роль учебно-познавательных мотивов в этой системе.

Проблемное обучение имеет значительное преимущество перед репродуктивным еще в том отношении, что целью ученика в процессе решения задач становится способ получения результата, а не только сам результат. В этой связи активность ученика поднимается на новый уровень, у него возникает глубокий познавательный интерес, который определяет мотивы его учебной деятельности.

Существенным вопросом является вопрос о возникновении, создании и классификации проблемных ситуаций в обучении. Рассматривая данный вопрос, Т.В.Кудрявцев считает основным критерием выделения тех или иных типичных условий, при которых возникает проблемная ситуация, принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся на данном этапе усвоения и развития у учащихся представлений, знаний, умений и навыков. Он указывает, что проблемная ситуация возникает в случае: 1) противоречия между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач; 2) противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования (при данном состоянии знаний и умений учащегося); 3) противоречия между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого только и может обеспечить правильное решение задачи; 4) противоречия между сложившимися способами использования знаний и необходимостью применить и видоизменить эти способы в новых практических условиях.

В соответствии с этим выделяются 4 уровня проблемного обучения в зависимости от применяемых методов.

Первый уровень — проблемное изложение учебного материала. Второй уровень достигается тогда, когда учитель создает (организует) проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение. Третий уровень имеет место в тех случаях, когда проблемная ситуация лишь создается учителем, разрешение же ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся. Четвертый уровень — усмотрение проблемы самими учащимися на основе поставленных учителем целей обучения.

Ряд авторов (М.Н.Скаткин и др.) указывают, что проблемное обучение осуществляется посредством трех методов: исследовательского метода, поисковой беседы и проблемного изложения учебного материала. Общее у этих трех методов — обучение посредством решения проблем, а различаются они по степени самостоятельности поисковой деятельности учащихся, от самой большой в первом случае и до самой малой в третьем.

Особый интерес представляет классификация проблемных ситуаций, предложенная А.В.Бруш­линским. Он приводит два типа проблемных ситуаций. «Первый тип характеризуется тем, что человек не может не заметить возникшую в ходе его деятельности проблемную ситуацию»[41].

Такие ситуации можно (и нужно) создавать в обучении часто. Вот некоторые примеры. Учащиеся изучают сложение рациональных чисел. Предварительно повторяют свойства сложения натуральных чисел, вспоминают, что сумма натуральных чисел всегда больше каждого слагаемого. Переходя к сложению положительных и отрицательных чисел, обнаруживают, что сумма меньше отдельных слагаемых. В чем дело? Почему? Или, изучая умножение на правильную дробь, обнаруживают, что произведение меньше множимого, между тем как произведение натуральных чисел всегда больше множимого, если множитель не равен единице. Опять возникло противоречие.

Пример из геометрии. Изучая соотношение между сторонами треугольника, учитель дает учащимся задание построить треугольник по трем заданным сторонам — отрезкам. Сначала он задает отрезки такие, которые позволяют построить треугольник, а затем такие, что по заданным отрезкам нельзя построить треугольник. Возникает явное противоречие: стороны треугольника даны, а треугольника построить нельзя — противоречие, продуцирующее проблемную ситуацию первого типа.

«Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, т.е. такие, которые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятельности, могут остаться незамеченными»[42].

Процесс обучения содержит массу таких ситуаций. Ведь, собственно говоря, задавая учащимся решить ту или иную задачу, проработать тот или иной текст по учебнику, учитель предполагает, что учащиеся должны будут преодолеть какое-то затруднение, что фактически и происходит, но большинство учащихся не осознают ту проблему, которую они разрешили, не осознают тех внутренних противоречий, которые имеются в задаче, в изучаемом тексте.

Подводя итог, можно сделать вывод, что психологическая сущность проблемного обучения заключается в следующем:

1) Проблемное обучение есть метод для формирования у учащихся глубокой и стойкой учебно-познавательной мотивации.

2) Проблемное обучение есть метод, с помощью которого детерминируется умственная деятельность и развитие учащихся.

3) Проблемное обучение есть метод вычерпывания из содержания обучения наиболее важных, глубоких внутренних связей и отношений.

Жизненный путь и научное творчество Т.В.Кудрявцева
(к 70-летию со дня рождения)

Печатается по:Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Жизненный путь и научное творчество Т.В.Кудрявцева (к 70-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 102.

Поиски рациональных средств формирования способов решения конструктивно-технических задач вылились в создание концепции проблемного обучения, одним из зачинателей которого в нашей стране явился Т.В.Кудрявцев. Проблемное обучение понималось им как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемно-творческих задач разного уровня сложности. В процессе решения подобных задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это — умственное развитие. Проблемное обучение резко отличается от традиционного (информативного, объяснительно-иллюстративного) уже по схеме своего построения. Схема традиционного обучения: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий; тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. При этом основным предметом поисково-преобразующей деятельности учащихся выступает всеобщее отношение проблемной задачи, выраженное в форме ее исходного противоречия. Подчеркнем, что в этом пункте рассматриваемая концепция обнаруживает несомненную близость к теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их сотрудники).

Наряду с этим Т.В.Кудрявцевым и его коллективом было раскрыто содержание основных понятий теории проблемного обучения (понятий проблемной ситуации и способа ее разрешения, учебно-проблемной задачи, проблемы, проблемного вопроса), предложена типология проблемных ситуаций, выделены уровни проблемности в обучении, разработаны обобщенно-алгоритмическая технология управления познавательной деятельностью, а также критерии диагностики умственного развития учащихся в его условиях. Вклад Товия Васильевича в построение новой теории развивающего обучения оценили по достоинству и педагоги.

Источник

Психологическая сущность проблемного и программированного обучения

Вопросы компьютеризации и информатизации учебного процесса

Применение новейших средств информационной технологии в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и в образовании приобретает все большую актуальность. В отечественных и зарубежных изданиях, посвященных как информатике, так и методике, компьютеризация учебного процесса рассматривается как один из актуальных факторов организации школьного процесса, обучения тому или иному предмету, включая иностранные языки. При этом нисколько не отвергается ценность учебника, который был и остается главным методологическим инструментом преподавателя. Первое- компьютеризация образования, т.е. обеспечение всеобщей компьютерной грамотности.

Второе- компьютеризация самого учебного процесса, т.е. использование компьютера как средства, позволяющего повысить эффективность обучения, тем более, что изобретение мультимедийного компьютера, одного из самых совершенных продуктов технического прогресса расширило возможности предъявления учебной информации за счет объединения в одном пользовательском продукте текста, графики, аудио- и видеоинформации, анимации, возможности для пользователя обратной связи, свойства интерактивности.

Как необходимое техническое средство современной языковой лаборатории компьютер способствует повышению мотивации учащихся в решении учебных задач за счет новизны, активного вовлечения всех категорий учащихся в учебный процесс, способности проконтролировать одновременно всех обучаемых, объективности оценки результатов. Для преподавателя компьютер является мощным средством обучения, облегчающим процесс создания учебного материала, его демонстрации, изложения в развернутом или сжатом виде, с иллюстрациями или без них. В самом учебном процессе позволяет снять с преподавателя самую трудоемкую работу, например, тренировочные упражнения, при котором компьютер сам контролирует и требует повторение задания до тех пор, пока показатели обучаемого не будут максимально приближены к требуемым.

242. Рассматривая информатизацию как одно из важнейших направлений совершенствования сферы образования, следует констатировать наличие явлений значительно сдерживающих процесс внедрения информационных технологий в учебный процесс и ведущих к возникновению противоречия, сущность которого заключается в несоответствии высоких потенциальных дидактических возможностей компьютерной техники и уровня их реализации в условиях сложившейся системы образования. Известно, что всякое новое средство изменяет не только процесс достижения цели, но и технологию. В традиционном компьютерном обучении сохраняется старая докомпьютерная технология, связанная с налаживанием эффективной коммуникации между источником информации (преподавателем — компьютером) и ее потребителем (учащимся). Именно этому служил институт методик обучения, целью которых по сути дела была и остается «перекачка» знаний от преподавателя к учащемуся. С появлением компьютера этот подход не изменился, и преподавательские методики механически переносятся на процесс компьютерного обучения, сохраняя докомпьютерную технологию: подача материала – вопрос – ответ – снова подача и т. д. Это и является первопричиной малой эффективности использования компьютера в образовании. Значит, следует изменить технологию, т. е. рассматривать процесс обучения не как «перекачку» знаний, а как процесс управления состоянием учащегося.

Дата добавления: 2015-01-30 ; просмотров: 34 | Нарушение авторских прав

Источник