психологические основы процесса обучения уровни усвоения учебного материала

Теория обучения

Студенту без шпаргалки никуда! Удобное и красивое оформление, ответы на все экзаменационные вопросы ведущих вузов России.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория обучения предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

6. Психологические компоненты усвоения

Исходные знания о мире даны человеку в чувственном познании — ощущениях, восприятиях, представлениях. Результаты мыслительной деятельности не только дают новое знание, непосредственно не содержащееся в данных чувственности, но и активно влияют на структуру и содержание чувств, познания. Поэтому те экспериментальные данные, с которыми имеет дело наука, образуются в результате использования теоретических положений для описания содержания чувств, опыта и предполагают ряд теоретической идеализации. Наряду с этим чувственный опыт, выступающий в качестве исходной основы познавательного процесса, понимается не как пассивное за-печатление воздействия предметов внешнего мира, а как момент активной практической, чувственно-предметной деятельности.

Психологические компоненты усвоения — это взаимосвязанные многогранные стороны психики учащегося, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся: 1) положительное отношение учащихся к учению. Оно является необходимым условием полноценного усвоения учебного материала. Такое отношение помогает формировать следующие факторы: проблемный и эмоциональный характер изложения, организацию познавательной поисковой деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы. Отношение школьника к учению выражается во внимании, интересе к учению, готовности затратить волевые усилия для преодоления трудностей;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом. Овладевая знаниями, учащиеся наблюдают конкретные предметы и явления, их изображения, приобретают конкретные представления. Различают предметную, изобразительную и словесную наглядность;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала. Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым. Анализируя мышление школьника, выделяют два основных вида — конкретное и абстрактное;

Источник

Педагогическая психология: конспект лекций.

3.10. Усвоение – основной продукт учебной деятельности. Психологические характеристики усвоения.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный процесс или же отождествляется с учением. Усвоение может трактоваться с разных позиций. Во-первых, усвоение – это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественно-исторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях – стихийно или в специальных условиях образовательных систем. Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности, их основная цель.

В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т. е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях.

Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, В. А. Крутецкий дидактически интерпретировал психологические компоненты усвоения,[24] выделенные Н. Д. Левитовым.

1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В этом компоненте усвоения важную роль играют наглядность самого материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.

4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.

Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности. С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С. Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения: 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; 2) его осмысление; 3) специальную работу по его закреплению; 4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике.[25] Особо следует отметить то, что и среди компонентов, и среди стадий усвоения осмысление материала идет раньше его запоминания. Это показывает, что само по себе запоминание материала еще не означает его подлинного усвоения. Основным показателем усвоения учеником материала для учителя служит то, способен ли учащийся изложить суть изучаемого вопроса своими словами, не исказив общего смысла. Это возможно только в том случае, если заучиванию материала предшествовала его логическая интерпретация, включающая осмысление использовавшейся в нем научной терминологии. Если же материал запоминался механически, без надлежащего осмысления, учащийся при ответе воспроизводит текст учебника, но не в состоянии взглянуть на рассматриваемый вопрос с какой-либо иной точки зрения.

Воспроизвести текст, смысл которого непонятен, может уже младший школьник, поэтому с первых же дней школьного обучения педагог должен следить за тем, чтобы ученики не ограничивались лишь механическим запоминанием, а везде, где для этого есть возможность, применяли и смысловое запоминание. Основополагающим принципом организации усвоения является положение С. Л. Рубинштейна о том, что постоянно должно осуществляться не только повторительное, но и свободное воспроизведение учебного материала: «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он ее прочно запечатлевает».[26] Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности, и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение учащимися изучаемого материала.

Применение же знаний на практике как показатель усвоения есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение материалом направлено уже не на учение, а на практические жизненные цели.

Усвоение характеризуется несколькими основными свойствами. Первое и самое важное их них – прочность, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у учащегося. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывают чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки прочности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

Вторая характеристика усвоения – управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий (см. 3.1), реализовываться традиционным путем, посредством проблемного обучения и другими его формами. Усвоение личностно обусловлено теми отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, учителю, самому учению, и в то же время влияет на формирование личности ученика. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, характера, мировоззрения и т. д.

Психологические особенности характера усвоения существенно зависят от возраста учащихся. По мере взросления и овладения учебной деятельностью в полной мере ученики начинают использовать все больше средств учения и у них изменяется соотношение репродуктивных и продуктивных действий в процессе усвоения. Младшие школьники еще демонстрируют свою зависимость от устройства учебного материала, всегда сохраняют при воспроизведении структуру подлинника, они пока не умеют перекомбинировать информацию. У старшего школьника для этого уже имеются все возможности, и если они не реализуются, то причины этого – в неправильной постановке обучения, в придании слишком большого значения именно репродуктивным действиям в ущерб продуктивным.

Усвоение характеризуется также легкостью актуализации знаний и их полнотой и системностью. В целом же обо всех характеристиках усвоения свидетельствуют действия, предпринимаемые на основе усвоенной информации.

Источник

Доклад на тему «Психологическая характеристика усвоения знаний студентами»

Результатом учебной деятельности является усвое­ние. Усвоение — процесс приема, смысловой перера­ботки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях для решения теоретических и практических задач.

Н.Д. Левитов ввел понятие психологических ком­понентов усвоения, под которыми он понимал стороны психики студентов, без активизации которых обучение не достигает цели.

К таким компонентам относятся:

положительное отношение обучающихся к учению;

процессы непосредственного чувственного озна­комления с материалом;

3) процесс мышления как про­цесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Отношение к учению. Исследования психологов показали, что положительное отношение к уче­нию помогают формировать следующие факто­ры: научная содержательность учебного матери­ала, его связь с практикой, проблемный и эмоцио­нальный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности обучающих­ся, которая дает им возможность пережить ра­дость самостоятельных открытий, вооружение обучащихся рациональными приемами учебной работы. Отношение студента к учению выра­жается во внимании, интересе к учению, готов­ности затратить волевые усилия для преодоления трудностей.

Велика роль чувственного, наглядного материала в усвоении учебного материала. Различают пред­метную, изобразительную и словесную нагляд­ность. Предметная наглядность — непосред­ственное восприятие предметов и явлений студентами, а также классные опыты, экскурсии. Изобразительная наглядность — рисунки, муля­жи, карты, картины. В зависимости от характера этих изобразительных средств разли­чают собственно изобразительную наглядность (реалистическое изображение предметов, явле­ний) и символическую наглядность (картины, чертежи, схемы, таблицы, диаграммы). Словесная наглядность — яркая, образная, живая речь преподавателя, вызывающая у студентов конкретные пред­ставления. Однако психологические наблюдения и эксперименты показывают, что излишняя за­держка на стадии чувственного восприятия не только бесполезна, но и вредна, так как сковыва­ет развитие абстрактного мышления.

3.Осмысливание, понимание учебного материала, включение его в определенную систему — сле­дующий важнейший компонент усвоения. Пони­мание всегда означает включение материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связыва­ние незнакомого материала с уже знакомым.

4. Полученная и переработанная мышлением ин­формация должна быть сохранена в памяти, для того чтобы в любой момент можно было извлечь из запасов памяти необходимые сведения и при­менить их. Как известно, осмысленное запоми­нание учебного материала не только необходи­мо, но оно и эффективнее механического. Чем старше становится студент, тем большую роль играет в его умственной деятельности смысло­вое запоминание.

Наилучшие результаты дает комбинирование по­каза и разъяснения.

Выделяют четыре этапа усвоения.

Ознакомление с учебным материалом.

Применение на практике.

Результатом усвоения являются также знания, умения и навыки. Знания относятся к содержанию усваиваемого материала, навыки — к автоматическо­му оперированию им, умение — синтез знаний и на­выков, высший уровень усвоения.

Выделяют внешние и внутренние критерии сфор­мированности навыка. Внешние: отсутствие ошибок и скорость выполнения действия. Внутренние: отсут­ствие направленности сознания на форму выполнения; отсутствие напряжения и утомляемости; выпадение промежуточных операций.

Формирование умения учиться имеет большое вос­питательное значение, так как способствует выработке трудолюбия, добросовестности, дисциплинированности, ответственности, самостоятельности, организованности. Выработка умения учиться важна и для предупрежде­ния перегрузки студентов учебными занятиями. Специ­альные исследования показывают, что перегрузка обуча­щихся чаще всего возникает из-за несформированности навыков рациональной организации учебного труда, из-за медленного темпа чтения и письма, быстрой утомляе­мости, отсутствия настойчивости в учении.

Таким образом, без оптимизации учения невозмож­на общая оптимизация процесса обучения в современ­ном образовании.

Основные общеучебные умения и навыки делятся на три группы.

а)умение принимать и намечать задачи деятельности;

б)умение рационально планировать деятельность;

в)умение создавать благоприятные условия деятельности.

а)умение осуществлять библиографический поиск;

б)умение работать с книгами, справочниками, техническими источниками информации;

в)умение осуществлять наблюдения.

а)умение мотивировать свою деятельность;

б)умение внимательно воспринимать информацию;

в)умение рационально запоминать;

г)умение логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное;

д)умение решать проблемные познавательные задачи;

е)умение самостоятельно выполнять упражнения;

ж)умение осуществлять самоконтроль.

Возрастные особенности старшеклассников, студентов:

направленность на будущую профессию;

мотивация самоутверждения, саморазвития;

отношение к учебе как средству достижения бу­дущих целей;

философствование, когнитивная демонстратив­ность;

поиск смысла жизни;

становление образа «Я»;

максимализм, негативизм, релятивизм;

10)становление чувства индивидуальности;

усиление чувства взрослости;

13)развитие творческих способностей.

Успехи и неуспехи в учебной деятельности часто опосредованы возрастным особенностям, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

Занятия в малых группах повышают интерес к учению, развивают коммуникативные навыки, дают возможность студенту выразить и развить свое соб­ственное мнение, обосновать свою точку зрения. Но для того чтобы работа в малых группах была эффек­тивна, необходимо соблюдать ряд условий:

оптимальный состав группы — 5 человек;

группы целесообразно создавать из обучащихся, существенно не различающихся между собой по темпу учебной работы;

учитывать пространственное размещение (тот, кто сидит в центре, всегда оказывается самым ак­тивным, больше общаются те, кто сидит друг против друга. Эти факторы можно учитывать для развития активности студентов, рассаживая их соответствующим образом);

4)групповая работа должна разумно сочетаться с фронтальной и индивидуальной формами.

Студентов необходимо специально обучать совместной работе.

1.Сотрудничество способствует повышению успеваемости, если удовлетворяются требования:

члены группы делятся между собой знаниями и их источниками, что помогает группе добиться успеха;

группа работает совместно достаточно време­ни, чтобы успели сложиться определенные нормы, требующие от ее членов добросовест­ной работы;

каждый из членов группы несет индивидуаль­ную ответственность за групповой результат;

2. Малоспособные студенты лучше обучаются в смешанных парах, так как между способными и неспособными студентами, работающими в усло­виях сотрудничества, устанавливаются отноше­ния «учитель — ученик».

3.Успешность совместного учения повышается, если члены группы получают развернутые отве­ты на свои вопросы.

4.Объяснение материала и способов решения за­дач положительно влияет на успешность обуче­ния как того, кто объясняет, так и того, кто полу­чает объяснения.

5.Характер внутригруппового взаимодействия и ус­пешность учения во многом определяются соста­вом группы и индивидуальными особенностями ее членов: в однородных группах больше вопро­сов остается без ответа, чем в смешанных; экст­раверты чаще не отвечают на обращенные к ним вопросы, чем интроверты, и т. д.

6.Существенным условием успешности учения в со­трудничестве является активность обучающихся: те, кто не принимает участия в групповой работе (как преподаватель или как студент), ничего от нее не получает.

7.Учение совместно со сверстниками имеет моти­вирующий эффект.

9.Дискуссия сама по себе является фактором по­вышения успешности обучения. Как же осуще­ствляется это сотрудничество на занятии?

Оперативное включение всех студентов в общение является важнейшим условием эффективно­сти последующей учебной деятельности. Такое вклю­чение будет возможным, если педагог выполнит ряд условий.

Во-первых, студенты должны знать требования педагогу к их подготовке к занятию.

В-вторых, в начале занятия преподаватель должен сооб­щить его цель, а также указать, какую роль играют знания, которые будут получены на занятии, в жизни студентов или в их дальнейшем обучении.

В-третьих, следует указать задачи урока.

Важным в обучении является привлечение внимания.

Выделяют несколько групп способов привлечения внимания.

Голосовые — пауза, изменение интонации, вклю­чение в рассказ имени или фамилии студента, молчание.

Мимические и пантомимические — разговор гла­зами, покачивание головой, нахмуривание, изме­нение положения рта, пожимание плечами, мож­но погрозить пальцем, проходя мимо, постукивание ручкой по столу и т. д.

Речевые — специальные оговорки, ошибки, опис­ки преподавателя, шутки, вставка в рассказ слов или предложений из другого предмета, любой кон­траст.

Организационные —подчеркивание полезности и применимости получаемых зна­ний, указание на связь с будущим; смена деятельности, опти­мальный темп работы, использование стимулов (например, особое поощрение тем, кто раньше и лучше всех сделал работу, но не забывать выпол­нять свое обещание), организация различных видов совместной деятельности, использование активных методов обучения, дающих возмож­ность смены социальной позиции (возможность побыть на занятии педагогом, гостем, директором и т. д., а не только с тудентом).

I Бабански й Ю.Р. Рациональная организация учебной деятель­ности. М.: Знание, 2015. №3.(«Педагогикаипсихология»).

2. ЗимняяИА. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2007.

3 . Немов Р.С. Психология. Кн. 2. М., 2015.

4. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М., 2018.

Министерство здравоохранения Челябинской области

ГБПОУ «Троицкий медицинский колледж»

Методический доклад на тему:

«Психологическая характеристика усвоения знаний студентами на учебных занятиях»

Источник

Психолого-педагогические основы усвоения материала; этапы усвоения, основные подходы к активизации учебного процесса.

Курс.

Лекция 4. Тема 4.4. Структура процесса усвоения. Виды обучения.

Психолого-педагогические основы усвоения материала; этапы усвоения, основные подходы к активизации учебного процесса.

Мотивация учащихся, традиционный и интерактивный вид обучения.

Психолого-педагогические основы усвоения материала; этапы усвоения, основные подходы к активизации учебного процесса.

В процессе обучения ученики осуществляют деятельность, которая носит название – учение. Обучение предусматривает предметную и психическую деятельность ученика. Психическая деятельность особенно эффективна тогда, когда обучение предшествует развитию, учитывает зону ближайшего развития личности, то есть ориентируется не на имеющийся уровень, а на высший, которого можно достичь.

Формирование компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся осуществляется при условии взаимодействия с учителем или педагогом. В процессе такого взаимодействия решаются задачи развития ценностных ориентаций, творческого потенциала учеников, стремление к самореализации; оптимального выбора форм, методов и средств учебного взаимодействия; учета индивидуальных особенностей. Кроме того, эффективность учебно-познавательной деятельности зависит от личных качеств ученика: его активности, самостоятельности, инициативности, а также желание учиться (наличии устойчивой мотивации). Результатом учебно-познавательной деятельности являются изменения в интеллектуальном, нравственном, личностном развитии детей.

Каждый возрастной период имеет свой ведущий вид деятельности: в дошкольном возрасте – игра, в школьном и юношеском – учение, во взрослом периоде – трудовая.

Предпосылками учебной деятельности ученика является наличие цели, физиологическая и психологическая готовность к обучению, желание учиться, сосредоточение внимания на учебной деятельности и надлежащий уровень развития.

Существуют два основных варианта учебной деятельности учащихся: под руководством учителя и самостоятельная.

Под руководством учителя ученики работают на уроке и осуществляют такие действия:

— Принятие учебных задач и плана действий, предложенных учителем;

— Осуществление учебных действий и операций для решения задачи;

— Регулирование учебной деятельности (под влиянием учителя и путем самоконтроля)

— Анализ результатов учебной деятельности (под руководством учителя).

К самостоятельной учебной деятельности относятся действия:

— Планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности;

— Планирование методов, средств и форм учебной деятельности;

— Самоорганизация учебной деятельности;

— Самоанализ результатов учебной деятельности.

И так процесс обучения состоит из двух процессов: преподавания и учения.

(Обучение – специально организованный, управляемый процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на усвоение системы знаний, умений, навыков, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Преподавание — специальная профессиональная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретённого опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретённые).

Одновременно с процессами преподавания и учения происходит внутренний процесс усвоения знаний и способов деятельности.

Усвоение составляет внутренний, психологический смысл процесса учения. Усвоения происходит поэтапно и предполагает несколько процессов: восприятие, осмысление и понимание, обобщение, закрепление, применение.

1. Восприятие (первичное ознакомление с новым материалом). Оно заключается в отражении в сознании отдельных свойств предметов и явлений, которые в данный момент действуют на органы чувств. Важную роль в нем играет не только информация, поступающая от зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и вкусовых рецепторов, но и непосредственный опыт ученика, потому что восприятие предполагает «опознания» предметов и явлений, зачисление их к определенным группам, которые уже известны субъектам.

2. Осмысление и понимание. Эти процессы предполагают выявление связей между явлениями, определения их состава, строения, назначение, нахождение причин, мотивов. Во время осмысления происходит сравнение, анализ связей и причинно-следственных зависимостей; обогащается понимание, производится определенное отношение к изучаемого. На этом этапе зарождается убеждение, формируется умение доводить справедливость выводов, делать учебные открытия.

3. Обобщение. Этап обобщения состоит в выделении и синтезе существенных признаков предметов и явлений. Чтобы обобщить знания о чем-то, нужно проанализировать его свойства, абстрагироваться от деталей, сделать соответствующие выводы.

4. Закрепление. Этот процесс предусматривает повторное осмысление изученного с целью его запоминания. Для ученика важно заучить некоторые основные факты, определения, связи, но сознательно и осмысленно, не механически «зубрить». Закреплять знания целесообразно на новой основе, новых примерах.

5. Применение. Это проверка действенности знаний с помощью лабораторных работ, трудовой деятельности.

Понятие «активизация процесса обучения» в целом определяется как переход от преимущественно регламентирующих, жестко алгоритмизированных, программированных форм и методов организации педагогического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым.

Современный концептуальный взгляд на проблему активизации обучения оформился благодаря целому ряду достижений как педагогической, так и психологической науки и практики.

До конца XIX века психология развивалась как психология отдельно взятого индивида. Но на рубеже XIX-XX вв. в эмпирическое поле исследований человеческого поведения вошли социальные (групповые) переменные. И одной из ведущих проблем стал вопрос о том, изменяется ли как-то деятельность индивида под влиянием присутствия других лиц.

Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой.

В начале XX в. складывается экспериментальная техника исследования малых групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им «коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. В этот же период начинает активно развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.

Проблема воздействия коллектива на личность получила свою должную разработку и в педагогике. Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли педагогические работы и исследования А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, с успехом применивших обучающий и воспитывающий эффект групповой деятельности в практике коллективного воспитания, развивающего воздействия коллектива на личность.

В целом методы активизации индивидуальной и групповой деятельности обязаны своему появлению большой работе по обобщению разнообразного учебного, творческого, управленческого, терапевтического и другого опыта взаимодействия людей.

Современные методы активизации обучения и многие развивающие педагогические технологии в значительной мере основаны на интенсивном использовании глубинного потенциала социально-психологических механизмов и закономерностей групповой деятельности. Соответственно, в комплексном понятии «активизация учебного процесса» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик, вытекающих из содержания частных составляющих данного психолого-педагогического феномена.

Эта зависимость подтверждается эмпирическими исследованиями, согласно которым в памяти человека запечатлевается до 10% того, что он слышит, до 50% того, что он видит, и до 90% того, что он делает.

Опыт психолого-педагогических исследований содержания, приемов, методов, принципов, закономерностей проблемного обучения (Лернер И.Я., Матюшкин А.М., Махмутов Н.М., Оконь В. и др.) показал, что наиболее характерным и действенным для повышения эффективности обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых учащийся может (а лучше сказать, вынуждается) занять активную личностную позицию в освоении знаний и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.

Емельянов Ю.Н. под активным групповым методом понимает любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе, независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач.

Данные методы условно объединяются в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры: ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сензитивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-психотерапию.

Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:

овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);

формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;

коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;

развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

коррекция и развитие системы отношений личности.

Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия

деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению.

(познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями.

Активность ученика будет зависеть от того, насколько содержание, способы выполнения задания побуждают к поиску заключенного в нем затруднения, вызывают интерес к содержанию или результату работы. Это достигается средствами активизации его учебного познания.

Активизация учебного процесса – эта система действий учителя, создающего стимулы и побуждающего учащихся сознательно включаться в работу.

Активизация учебного процесса может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации. Большой вклад в развитие данной проблемы внесли Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, И.Ф. Харламов, А. Маслоу, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.С. Панина, А.М. Смолкин и др. Вместе с тем в существующих работах практически отсутствует обобщающие материалы относительно вопроса активизации обучения как педагогической проблемы.

Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.

Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина выделяет:

· репродуктивно-подражательный уровень активности;

· поисково-исполнительский уровень активности;

· творческий уровень активности.

Это соответствует одной из классификаций методов обучения.

Т. И. Шамова также различает три уровня познавательной активности:

· воспроизводящий (характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу);

· интерпретирующий (предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях);

· творческий (предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем).

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:

· познавательный и профессиональный интерес;

· творческий характер учебно-познавательной деятельности;

· игровой характер проведения занятий;

· эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:

· индивидуализацию и самообучение,

· механизм самоконтроля и саморегулирования;

· создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста по А. Маслоу…);

· вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой».

Источник