психология и педагогика обучения иностранным языкам
Институт дистанционного повышения квалификации АНО ДПО ИДПК ГО
Курс 1.16. Психология и педагогика обучения иностранному языку (ФГОС)
72 часа- к оплате 2.100 руб; 144 часа-5.500 руб. Уже со скидками
Цель курса – представить студентам психологическую и педагогическую специфику ино странного языка как учебного предмета и обеспечить формирование их пси холингвистической компетенции для осознанного освоения современных технологий и методик обучения иностранному языку учащихся различного возраста.
• ознакомить студентов с психологическими и лингвометодическими
проблемами обучения иностранным языкам;
• систематизировать психолого-педагогические знания, умения и навы ки, необходимые в подготовке и организации учебного процесса по освоению иностранного языка учащимися различного возраста;
• сформировать комплекс профессионально-значимых умений решения педагогических задач на основе современных достижений психолин гвистики;
• активизировать формирование теоретико-прикладных предпосылок для самообразовательной, творческой и аналитической деятельности бу дущих учителей иностранных языков;
• содействовать развитию познавательной потребности студентов к изу чению и творческой апробации инновационных технологий иноязыч ного образования в режиме профессиональной педагогической дея тельности.
Психология обучения иностранным языкам
Вы будете перенаправлены на Автор24
Психология обучения – это область педагогической психологии, изучающая закономерности развития личности и становление возрастных психологических новообразований учащихся в ходе обучения и направленная на поиск и создание условий, способствующих наиболее эффективному управлению процессом учения.
Особенности психологии обучения языкам
Исследуя особенности психологии обучения иностранным языкам, необходим анализ психологических основ организации учебной деятельности школьников, приведение психологического анализа базовых функций урока, рассмотрение психологических условий, которые обеспечивают более высокую учебную мотивацию, прочность усвоения и коммуникативную (практическую) направленность процесса обучения.
Для современного образования характерно изменение характера школьного обучения, которое означает перемену в основном подходе к данному процессу в целом и к преподаванию учебных предметов (например, иностранных языков). Самый популярный подход к изучению языков представлен личностно-деятельностным подходом.
Требование реализации данного подхода в обучении иностранным языкам в полной мере совпадает с положениями концепции общего среднего образования, которая гласит о необходимости применения деятельностного подхода. В соответствии с личностно-деятельностным подходом в центре обучения должен находиться сам учащийся и развитие его личности с помощью средств конкретного учебного предмета.
Психология рассматривает учебный процесс в качестве организации и управления учебной деятельностью школьника. Это происходит в педагогическом общении с педагогом. Существенным здесь является то, что объект обучения — это деятельность. При изучении иностранного языка — это речевая деятельность на исследуемом языке. Она включает взаимосвязь следующих аспектов:
Готовые работы на аналогичную тему
Если не учитывать физиологические особенности мозга и психологические механизмы речи, то педагоги могут нацеливать учащихся на ошибочные действия. Для достижения успеха в обучении иноязычному общению, требуется понимание причин неудач. Они случаются в практике преподавания иностранных языков.
В качестве первопричины выступает игнорирование психологических механизмов познавательных процессов в ходе изучения иностранного языка. Например, школьники изучают слова иностранного языка, запоминают их как перевод известных им слов родного языка. Или же школьники сначала формулируют высказывание на родном языке, а потом начинают переводить его на иностранный язык в попытке использовать грамматические правила.
Учёные-психолингвисты сделали вывод о природе речевой деятельности. В этой связи они отмечают, что все способы говорить «осознанно» на иностранных языках противоречат основе речевого процесса, который представляет собой автоматическое выражение потока мыслей. Это значит, что в естественной устной речи для грамматического анализа не предусмотрено времени.
Естественная речь на любом языке — это подсознательный процесс, который не должен сопровождаться грамматическим анализом. На родном языке человек говорит автоматически, словами выражает свои эмоции на подсознательном уровне. По этой причине нужно стремиться к тому, чтобы на иностранном языке говорить аналогично.
Психологическая основа изучения иностранного языка
Современные психолингвисты пытались доказать, что механизмы приобретения навыков речи на иностранном и родном языке во многом похожи. Память способствует сбережению образов и чувств в качестве первичных источников информации, тогда как слова в любом случае производны. То есть, человек мыслит не словами, а образами. Слово в этом случае является звуковым образом.
Механизм формирования звуковых образов и ассоциаций на иностранном языке похож на этот процесс на родном языке. Это происходит с помощью ощущений, обеспечивающих восприятие. При получении жизненного опыта звуковые образы накладываются на речевые. Многоразовое повторение подобного наложения позволяет развивать стойкие звуковые образы и ассоциации. Таким образом, создаются автоматические навыки владения любым языком.
В последних научных достижениях нейрологов в отрасли исследования особенностей функционирования мозга содержится информация о том, что у взрослого человека, овладевшего иностранным языком и говорящего на нём свободно, образуется иной независимый центр этого языка. Он начинает управлять речью.
Практический вывод из данных исследования очевиден: нужно предложить школьнику, который изучает иностранный язык, эффективный способ для развития речевого центра языка в коре головного мозга. Ученые задались вопросом, что мешает этому формированию. А. Зильберман писал, что основное препятствие состоит в переводе на родной язык. Дети пытаются добавлять иностранные слова и выражения к словарному запасу родного языка (в центр родного языка).
Ученый говорит, что необходимо при обучении исключать пояснения на родном языке. В другом случае ученик бессознательно поместит двуязычную информацию в кратковременную память, в которой она сохранится лишь ограниченное время. Этот процесс и становится преградой на пути овладения иностранным языком по традиционным методикам.
Психофизиологические процессы изучения иностранного языка
Нейропсихологические концепции содержат следующие положения в области психологии изучения иностранных языков:
Если знать психофизиологические процессы, происходящие при изучении иностранного языка, то это позволяет ответить на вопрос, что является основой коммуникативной компетенции, как обеспечить высокую мотивацию и каким образом реализовать личностно-ориентированное обучение учеников.
Доклад на тему «Психологические аспекты изучения ИЯ «
Брылякова Елена Евгениевна
МКОУ Кривополянская СОШ
Психологические аспекты обучения иностранным языкам
В зарубежной и отечественной психологии разработан ряд психологических теорий и концепций, касающихся психологических особенностей процесса овладения ИЯ. Так, специфика обучения ИЯ рассматривается в ряде фундаментальных работ таких педагогов и психологов, как И.М. Берман, И.Л. Бим, М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Б.В. Беляев, В.А. Артемов, Б.А Бенедиктов, А.А. Алхазишвили и другие. Многие исследователи посвящают свои работы вопросам обучения ИЯ учащихся средней общеобразовательной школы (И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Евдоксина, Т.А. Козлова, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, И.Л. Бим и др.).
Гуманизация образования и реализация в учебном процессе по иностранным языкам нового государственного общеобразовательного стандарта 2-го поколения направлены на повышение общего культурного уровня учащихся и изменение характера школьного иноязычного обучения, а значит и изменение основного подхода к этому процессу в целом и к преподаванию иностранного языка в частности. В качестве такового при обучении иностранному языку с учётом психологических особенностей изучения языка выступает личностно-деятельностный подход. Согласно данному подходу в центре обучения находится сам обучаемый, формирование его личности средствами учебного предмета «Иностранный язык».
Личностно-деятельностный подход к обучению ИЯ определяет и выбор ключевых проблем. Такими ключевыми проблемами являются: взаимодействие учителя и учащихся как «равнопартнёрское учебное сотрудничество» (термин И.А. Зимней), направленное на совместное с учащимися решение учебных коммуникативно-познавательных задач; вторая ключевая проблема – психологическая характеристика учителя и учеников как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; и, наконец, третья ключевая проблема – психологические особенности самой учебной деятельности учеников [4].
Психологические особенности обучения иностранным языкам в условиях СОШ не существуют изолированно, они связаны с рядом методических, педагогических, физиологических, культурологических, лингвистических и др. проблем. Особое место в этой взаимосвязи проблем занимает проблема отражения психологических закономерностей в методике преподавания иностранного языка.
механизмы мышления в первом и втором языках, их возникновение и их функционирование, и роль перевода при этом;
роль механической памяти и возрастных особенностей в усвоении второго языка;
обучение буквенному и образно-словесному чтению, а также чтению с пониманием и чтению с последующим переводом;
обучение грамматике по правилам и по моделям предложений, последовательное рассмотрение грамматических явлений на занятиях.
По мнению Г. Е. Веделя методика сама должна решать эти и другие подобные им проблемы. Однако среди вышеуказанных и неназванных проблем много таких, которые методика может решить лишь совместно с психологией и физиологией, или же опираясь на психологические и физиологические закономерности.
Изучая вопрос о психологических особенностях усвоения иностранного языка в условиях СОШ, очень важно иметь в виду, с одной стороны, психологические закономерности и с другой стороны, не психологические, а общественные требования и задачи в изучении ИЯ.
Учитывая разницу в подходе к обучению ИЯ, хотелось бы выделить основные значения процесса обучения ИЯ, приобретающие особую актуальность на современном этапе развития нашего общества. Это, во-первых, общеобразовательное значение, которое заключается в том, что «изучающие ИЯ наблюдают закономерности его звукового, морфологического и синтаксического строя. Такое наблюдение осуществляется как на базе уже известных им знаний о своем родном языке» [2, С. 37], так и на фоне расширяющихся контактов. Данное значение включает хорошую культуроведческую ориентацию, обеспечивает в процессе обучения «диалог культур», «открывающий более широкие возможности для научно-технического прогресса, содействующий увеличению вклада каждого в развитие взаимопонимания между народами». Как отмечают авторы книги «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидидактика и методика» Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез в понятие «лингвокультурная подготовка» учащихся входит владение ими на различном уровне любыми языками и культурами, как родными, так и неродными. В этой связи учитель должен не только в совершенстве владеть отдельными инновационными технологиями обучения своему предмету, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Для успешного выполнения функций межкультурного образования учителю необходимо обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс на основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культур.
Межкультурное обучение имеет под собой серьёзное основание. Оно обусловлено, как отмечают Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез целым рядом объективно существующих факторов [3, с. 67]:
лингвоэтнокультурная самоидентификация личности;
международное сотрудничество и контакты людей, в том числе в повседневной коммуникации;
поликультурная реальность, мультилингвальный контекст.
межкультурный обмен, в том числе с помощью новых информационных и коммуникационных технологий;
геоэкономический мир и постнациональная реальность (геокультурные миры и транснациональная реальность).
Е.И. Вишневский, взяв за основу 3 фундаментальных и наиболее ощутимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоянии – лингвистический, психологический и социальный – соотносит их с соответствующим подходом к обучению ИЯ. При этом под лингвистическим аспектом языка он понимает его физическое выражение, которое имеет звуковую или графическую форму (имеется ввиду языковой материал, звуки, слова, средства оформления речи и др) и речевой материал (словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и тексты). Психологический аспект, по его мнению, вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет рассматривать язык как деятельность и обучение иностранному языку, как процесс формирования способности к речевой деятельности. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения ИЯ навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности.
Выделение социального аспекта обусловлено социальной, т.е. коммуникативной функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком, как полагает Е.И. Вишневский, можно рассматривать в качестве коммуникативного поведения.
Своеобразной альтернативой понятию «коммуникативное поведение» является понятие «текстовая деятельность». Иными словами, говоря о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т.е. поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учётом мотивов и целей общения.
В 1990–ые годы уверенно входят в обучение иностранным языкам такие понятия как «межкультурная компетенция», «межкультурная комммуникация» и «межкультурное обучение». В рамках данного этапа предполагается актуализация личности ученика на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры (G. Neuner, H. Hunfeld).
Важную роль в освоении ИЯ играет мотивация. М. Сигуан и У. Ф. Макки выделили два типа мотивации, наблюдаемые при усвоении ИЯ: осознание полезности и стремление к интеграции в говорящую на этом языке группу[8]. Несмотря на различие указанных мотивов, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. При изучении языка в надежде на определенные преимущества индивид вместе с тем желает стать членом группы тех, кто на нем говорит, воспринимая ее как в своем роде привилегированную. Кроме того, процесс формирования мотивации связан с различными личностными образованиями, возникающими по мере развития человека, и имеет определенные особенности, характерные для каждого возрастного этапа. В процессе развития доминирующие потребности, идеалы, ценности и другие мотиваторы, определяющие общую направленность личности и в различные возрастные периоды играющие ведущую роль в объяснении оснований поступков, периодически изменяются.
К сожалению, следует констатировать тот факт, что и учащиеся, и их родители считают иностранный язык «второстепенным» предметом, и тем более не видят никакой перспективы в изучении немецкого языка. Очень часто можно услышать от учащихся и их родителей такие фразы:
«Зачем мне нужен немецкий язык, ведь я же не собираюсь уезжать за границу и жить в Германии»;
«Мне в моей будущей профессиональной деятельности немецкий язык не пригодится»;
«Сегодня в век технического прогресса языком № 1 является английский язык, так зачем же мне хорошо знать немецкий язык».
Имея низкую мотивацию к изучению немецкого языка, учащиеся проявляют пассивность при обучении, что в конечном счёте сказывается на уровне владения иностранным языком. Это можно объяснить также и тем, что учащиеся видят свою задачу, прежде всего, в овладении основными предметами, такими как русский язык и математика, на них и направляют основное внимание и силы, в то время как «второстепенные» предметы, в частности, немецкий язык остаются без надлежащего внимания.
Я считаю, что на мотивацию к обучению ИЯ большое влияние оказывают также такие факторы, как жизненные перспективы, представление о будущей профессиональной деятельности, прошлый опыт личности, объективные потребности в различных видах деятельности, содержание образования. Таким образом, учителю ИЯ необходимо сначала разрушить сложившееся мнение о ненужности этого предмета и создать положительное эмоциональное отношение к нему, помочь осознать всю необходимость изучения ИЯ и только потом приступать к практическим занятиям, на которых необходимо упоминать как можно чаще о практическом владении ИЯ как средством получения специальной информации по культуре и традициям страны изучаемого языка, а также лингвострановедческую информацию, что является одной из целей обучения ИЯ. Целенаправленное формирование позитивного отношения к освоению ИЯ у учащихся средней школы возможно в случае осознания актуальной значимости, прагматической ценности и перспективности использования ИЯ в широком социальном контексте, положительной реакции на необходимость обращения к ИЯ в реальных жизненных ситуациях. Формированию позитивного отношения способствует социально-психологическая подготовка обучающихся, которая будет не только способствовать эффективному усвоению предмета, формированию социально-ценностной мотивации, чувства эмоционального удовлетворения, компетентности, но и на основе индивидуального, позитивно окрашенного отношения к изучению ИЯ корректировать негативные эмоциональные проявления, снимать психологические барьеры, снижающие готовность к эффективному освоению языка.
Из вышесказанного следует, что обучение ИЯ в средней школе может быть успешным, если в процессе всего обучения (начальная, основная и старшая школа) последовательно осуществляется так называемый ориентированный отбор текстового материала, учитывающий проблемно-тематическое содержание обучения и дидактическую ценность текстовых аутентичных материалов.
Кроме того, эффективность обучения иностранному языку возникает только тогда, когда практической деятельности в обучении ИЯ сопутствует успех, когда учение вызывает положительные эмоции, осознание учеником своего роста и развития в овладении иностранным языком, а учителю педагогическая деятельность приносить удовлетворение. Учитель также не способен получать удовлетворение от своего труда, если этот труд непродуктивен, конфликтен, однообразен. Для успешного освоения ИЯ учащимися средней школы очень важными являются хорошее настроение, ощущение радости, успеха, комфортной атмосферы на уроке ИЯ. Положительные эмоции облегчают учащимся их постоянные усилия, направленные на запоминание и удержание в памяти разнообразных лексических и грамматических явлений, постоянную смену видов деятельности и мыслительных операций.
Учитель ИЯ должен создать условия для повышения мотивации обучащихся к изучению ИЯ и снятия психологических барьеров:
Учитель должен помочь обучащемуся осознать/осмыслить приобретаемый им опыт межкультурного общения.
В условиях средней школы должны быть созданы условия для участия школьников в различных проектах, в том числе организуемых с помощью телекоммуникационных и информационных технологий (как внутришкольных, так и межшкольных, и межрегиональных).
Учитель должен быть заинтересован в культурно-образовательных обменах школьниками (зарубежных поездках, туризме, учёбе за рубежом).
В школе должны быть созданы условия для межкультурного взаимодействия (кроме вышеперечисленных) предполагается переписка школьниками через интернет, электронную почту и почту).
Для повышения мотивации к изучению ИЯ учителю необходимо применять на своих уроках всевозможные средства наглядности (аутентичные аудио-видеоматериалы, текстовые материалы и информационно-коммуникационные технологии).
В учебном процессе на уроках ИЯ я ориентируюсь, в основном, на:
информационно-справочные тексты (объявления, надписи, приглашения, энциклопедические и справочные материалы);
Интернет материалы (компьютерные презентации, проектная работа);
аутентичные информационные тексты (частично адаптированные оригинальные художественные тексты, соответствующие уровню языковой подготовки школьников);
поэтические тексты (стихи, песни);
материалы молодежных СМИ (журналы, газеты).
На соответствующих этапах работы над учебными лингвокультурологическими материалами в соответствии с их задачами можно использовать различные методы, приемы и формы организации учебной деятельности. Так, первый этап работы ставит перед учителем две цели: мотивация учащихся к текстовой работе с учебными материалами, содержащими культурологическую информацию и активизация знаний по пройденным ранее темам. При этом учащимся предлагаются следующие задания:
на прогнозирование (на выражение предположений по заголовку, изображениям, вопросам);
на сбор имеющейся информации (мозговой штурм, ассоциограмма, уточняющие, наводящие и активные вопросы и др.).
На втором этапе – этапе осмысления учебного материала можно предложить следующие задания:
на понимание (множественный выбор, верно / неверно, объединение отрывков текста, их расположение в логической последовательности, соответствующей содержанию текста);
на осмысление (упрощение, концентрация на ключевых словах, сокращение / расширение текста, выбор ключевых гипотез); семантическое структурирование (переформулирование своими словами, дополнение текста);
на анализ (заполнение, создание таблиц, внешнее деление на смысловые единицы, создание диаграмм, «склеивание» отрывков текста) [4];
на обобщение (написание аннотаций, рецензий на статью, книгу);
на сопоставление (описание сходств и различий, сравнения «за и против», формулирование и комментирование мнений, сочинение);
На этапе включения лингвокультурологической информации в ситуативно-коммуникативную деятельность учащимся предлагаются:
поисково-игровые задания, направленные на развитие остроты социокультурной наблюдательности, выявление сходств и различий социальных и культурных особенностей иноязычной и родной культур;
культуроведчески – ориентированные дискуссии, проекты, направленные на добывание информации об иноязычной культуре, развитие навыков коллективно-групповой работы, сопоставление родной и иноязычной культур;
культуроведчески – ориентированные ролевые игры, проблемно-коммуникативные иноязычные задания, направленные на выявление особенностей поведения в изучаемых культурах, особенностей речевого поведения в иноязычной культуре;
дебаты «за и против», основанные на тексте, книге, мини-дебаты.
На этапе рефлексии учащиеся выполняют:
задание на культурное самоопределение;
задание на определение настроения в группе;
задание «пойми меня» (диалог – обмен мнениями по обсуждаемой тематике);
задания на выявление культурных сходств и различий между представителями русской и немецкой культур;
задание на определение учащимися своего места и роли в культуре, мире;
решение проблемных ситуаций (индивидуальный / групповой совет);
решение межкультурных затруднений.
Резюмируя сказанное, необходимо отметить, что технология формирования межкультурной компетенции строится на основе интеграции диалогового, проектного методов обучения и приемов критического мышления через сопоставительное чтение, используемое учителем в условиях средней школы [6]. Личностно-деятельностный подход к обучению ИЯ был подготовлен всем развитием педагогической, лингвистической и психологической наук. Рассматривая личностно-деятельностный подход в единстве двух его компонентов И.А. Зимняя акцентирует внимание на том, что личностный компонент означает «… что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального общественного бытия человека и определяются его закономерностями» [4]. Согласно личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. Учитель в контексте такого подхода определяет учебную цель урока и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов ученика, уровня его знаний и умений.
Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений должны преломляться через призму личности обучаемого – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. «Личностная» компонента этого подхода означает, что всё обучение должно строиться с учётом прошлого опыта школьника, его личностных возможностей и особенностей.
Ведель Г. Е. Очерк методики преподавания немецкого языка. Воронеж, Изд-во ун-та, 1976. 218 с.
Ведель Г. Е. Из истории методов преподавания иностранных языков. Воронеж, Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. 56 с.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и дидактика» / Н.Д. Гальскова. – М.: Просвещение, 2007. – 220 с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе / И.А. Зимняя. – М.: Прсвещение, 1991. – 229 с.
Коротких Ю.Ю. Деятельность учителя в структуре технологии формирования межкультурной компетенции старшеклассников [Текст] // Качество образования в сфере преподавания иностранных языков: проблемы, критерии и методы оценивания: материалы и тезисы научно-практической конференции / Ю.Ю. Коротких. – Ижевск: УдГУ, 2008. – С. 108-111.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов и студентов / Сост. Колнова, М.К. – СПб.: КАРО, 2005. – 224 с.
Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр. – М.: Педагогика. 1990. – 184 с.