развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения это

Обучение, развитие, саморазвитие

Как и все остальные люди, человек с ограниченными воз­можностями в своем развитии настроен на освоение социально­го опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отли­чается от общепринятого в педагогике: физические и психиче­ские недостатки меняют, отягощают процесс его формирова­ния, причем каждое нарушение по-своему влияет на растущего человека.

Категория развития в специальной педагогике рассматривает­ся как диалектический процесс тождества, совмещения противо­положностей — внешнего (развития) и внутреннего (саморазви­тия). Любые внешние влияния оказываются успешными лишь по­стольку, поскольку личность действует сама. «Живой человек, живой ребенок никогда не может быть простым «объектом воз­действий», «предметом обработки», наподобие глины, дерева и т.п.

1 Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983.— Т. 5.-С. 15.

Исследованиями ученых-дефектологов установлено, что именно специально организованный и целенаправленный процесс обуче­ния и воспитания ребенка с ограниченными возможностями обес печивает диалектическое тождество его развития и саморазвития, создает возможности для их реализации. При этом очевидно, что сама по себе собственная активность ребенка, имеющего первич ное физическое или психическое нарушение, не приведет к ожи даемому эффекту саморазвития, если она не будет соответствую щим образом инициироваться, направляться, активизироваться, стимулироваться воспитателем или педагогом, т.е если она не буде i встроена в контекст специального обучения и воспитания.

Саморазвитие начинается с момента рождения и продолжает ся всю жизнь. Крайне важно ввести этот процесс в правильное русло как можно раньше, обеспечив ребенку средствами специ ального обучения и воспитания условия, адекватные поставлен ным задачам.

Необходимо предупредить возникновение вторичных и после­дующих отклонений в развитии, поэтому должны быть преду смотрены их коррекция и компенсация средствами образования, так как своеобразие, неравномерность, незавершенность психо физического развития затрудняют включение ребенка в освоение

1 Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к лич
ностной реабилитации. — Екатеринбург, 1998. — С. 280 — 281.

социокультурного опыта принятыми в общей педагогике спосо­бами. Для этого требуется максимально полное удовлетворение специфических образовательных потребностей, возникающих у ре­бенка, имеющего нарушения, па каждом возрастном этапе разви­тия в связи с ограничением сто индивидуальных возможностей. Например, для предотвращения негативных последствий разви­тия у ребенка, потерявшего слух, следует предоставить ему спе­циальные образовательные условия для удовлетворения целого ряда возникающих у него новых, отсутствовавших ранее, образователь­ных потребностей, а именно — развитие остаточного слуха и уме­ния пользоваться им в образовательных, познавательных и ком­муникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи по чтению с губ говорящего человека; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада речи (если таковая уже имелась — в случае позднооглохших); овладение уме-11 ием ориентироваться в беззвуковом пространстве и соответству­ющим поведением и многое другое.

Таким образом, исходной позицией при организации специ­альной помощи ребенку с ограниченными возможностями яв­ляются не столько сведения о его дефекте или нарушении, сколь­ко сам ребенок со всем свойственным ему своеобразием, его уникальной жизненной ситуацией, его жизненным простран­ством.

Следует помнить, что ограничение возможностей представля­ет собой не только чисто количественный фактор, т.е. человек просто хуже слышит или плохо видит, он ограничен в движении и т.п. Это интегральное, системное изменение в развитии лич­ности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не та­кой, как все. И он нуждается в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть указанные ог­раничения и решить образовательную задачу, которая стоит пе­ред любым человеком. Для этого ему приходится не только осо­бым образом осваивать предложенные ему образовательные (об­щеобразовательные) программы, но и формировать, и по-осо­бому развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования) — ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживания и социально-бытового ориенти­рования, различные формы коммуникации, сознательной регу­ляции собственного поведения в обществе; активизировать фи­зическую и социальную мобильность; постоянно восполнять зна­ния об окружающем его мире; развивать потребностно-мотива-ционную, эмоционально-волевую сферы; формировать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том чис­ле через профессиональное самоопределение, социально-трудо­вую адаптацию и прежде всего — активную и оптимистическую жизненную позицию.

10.2. Особые образовательные потребности и специальные образовательные условия

Обучение и воспитание в специальном образовательном про­цессе органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с само­развитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий являются следующие:

— наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

— учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуаль­ный педагогический подход, проявляющийся в особой организа­ции коррекционно-педагогического процесса, в применении спе­циальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

— создание адекватной среды жизнедеятельности;

— реализация коррекционно-педагогического процесса специ­альными педагогами (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогами, логопедами и другими специалистами) и его психологическое со­провождение специальными психологами;

— предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в пер­вую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями люди, имеющие нарушения развития, могут осваи­вать разные уровни образования. Так, большинство не-слышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, сла­бовидящих, людей, имеющих нарушения функций опорно-дви­гательного аппарата или эмоционально-волевой сферы и пове­дения, тяжелые нарушения речи, способны к освоению не толь­ко общего среднего образования, но и среднего и даже высшего профессионального образования. Те, у кого выявляются легкие формы интеллектуальной недостаточности, в состоянии полу­чить элементарную общеобразовательную подготовку и освоить профессии, не связанные с интенсивной интеллектуальной дея­тельностью или со сложными коммуникативными процессами, что в дальнейшем позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и достаточно успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые дети и подростки, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, получают возмож­ность достичь определенного, соответствующего особенностям их развития, уровня средового и социального адаптирования. В пред­назначенном для них содержании обучения имеются такие бло­ки, как образовательно-развивающий, оздоровительно-физкуль­турный, специальный. В них предусмотрено развитие коммуника-

тивных способностей, формирование простейших математических представлений, навыков самообслуживания и гигиены. Не остав­лено без внимания музыкальное,- физическое, религиозное, по­ловое воспитание таких детей. 13 содержание образовательных про­грамм входит также развитие познавательной деятельности, пси­хических функций, речи, моторики, ориентировки в простран­стве. Координированная работа по таким программам помогает им научиться существовать в окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, посильно общать­ся и трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.

Содержание специального образования, соотношение его вос­питательного и обучающего компонентов зависят не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного пери­ода, в котором находится объект воздействия — растущий чело­век.

Специальное образование ребенка или взрослого с ограничен­ными возможностями — глубоко индивидуальный и специфиче­ский процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются очень многими факторами: характером отклонения (или отклонений) в развитии; сохранностью незатронутых ана­лизаторов, функций и систем организма; временем возникнове­ния и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности обучаемого и его семьи; же­ланием и возможностями семьи участвовать в развивающем про­цессе; возможностями и готовностью окружающего социума, са­мой системы образования к выполнению всех требований и со­зданию необходимых условий для реализации задач образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психоло­гов, работающих с обучаемым и его семьей.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантирован­ное право на образование (ст. 43 Конституции Российской Феде­рации), в том числе и специальное, и равные возможности его получения. Условия их осуществления определяет Государствен­ный образовательный стандарт.

Образовательные нормативы, разработанные с учетом физи­ческих и психических особенностей и ограничений развития обу­чающихся, указываются и утверждаются Государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможно­стями здоровья, или Специальным образовательным стандартом. В нем в качестве нормы образованности представлены основные параметры, которые, с одной стороны, отражают представления современного общества о необходимом уровне образования для людей данной категории, с другой — учитывают возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к людям с особыми образовательными потребностями разных категорий

суммирует требования к общеобразовательной подготовке, к кор-рекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной под­готовке. При разработке этих требований учитывались как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями не­достатки развития, так и особенности, свойственные только ка­кой-либо определенной категории.

К числу нарушений развития, характерных для всех категорий людей с особыми образовательными потребностями, относятся:

— замедленное и ограниченное восприятие;

— нарушения в становлении моторики;

— расстройства речевого развития;

— недостатки мыслительной деятельности;

— ослабленная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность;

— пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, о межличностных отношениях;

— отклонения от нормы в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая ком­муникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышен­ная самооценка, неумение управлять собственным поведением).

В соответствии с необходимостью преодоления этих недостат­ков в содержание образовательных предметов вносятся изменения, направленные на их корректировку. Например, вводятся пропе­девтические разделы, позволяющие восполнить имеющиеся у этих детей проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире. Для детей, обладающих особой спецификой развития, например учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается ориги­нальное (адаптированное, дозированное) содержание общеобра­зовательных предметов.

Для коррекции, облегчения или устранения последствий пер­вичных нарушений развития (отсутствие либо неполноценность зрительного или слухового восприятия, системное недоразвитие речи, поражение речевых зон коры головного мозга и др.) в со­держание специального образования включаются специфические учебные предметы, которые отсутствуют в обычных школьных про­граммах. Так, для слепых детей предусмотрены занятия по обуче­нию ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом — занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, а таюке уроки предметно-практической деятельности, направленные на совершенствование словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе дея­тельности и т.п.

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и вызываемые им ограничения возмож­ностей ребенка (например, существует стандарт образования для

незрячих и отдельно — для слабовидящих; стандарт для неслыша-щих и отдельно — для слабослышащих), в нем также учтены осо­бенности развития, обусловленные сочетанием двух и более нару­шений (например, нарушения зрения и интеллекта; нарушения слуха и зрения и т.д.).

Установления стандарта отражают соответствие не только ин­дивидуальным особенностям развития различных категорий лю­дей с особыми образовательными потребностями, но и специ­фике социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому он состоит из двух частей — федеральной, т. е. общей для всей страны, и национально-региональной, разработанной при­менительно к конкретным условиям и особенностям образования людей с ограниченными возможностями, проживающих на той или иной территории страны.

Государственные стандарты ориентированы на образователь­ную поддержку человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста.

Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в со­ветской дефектологии традициями наиболее разработанной к на­стоящему времени оказалась та его часть, которая охватывает школьный период и реализованной в соответствующих учебных программах. (Далее мы рассмотрим ее в качестве описанного при­мера.)

Подробнее содержание специального образования для детей с ограниченными возможностями разных категорий мы предпола­гаем рассмотреть в третьем томе данного издания — «Педагоги­ческие системы специального образования».

Контрольные вопросы и задания

1. Объясните значение выражения «социальная компенсация дефек­та». Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности средствами образования?

2. Какие отклонения развития наиболее характерны для всех детей с особыми образовательными потребностями? Какие ограничения возмож­ностей они влекут за собой?

3. Раскройте смысл категорий «развитие», «саморазвитие», «обуче­ние». Объясните существующие между ними диалектические отношения.

4. Что такое «стандарт специального образования»? Каковы его важ­нейшие составляющие?

5. Чем отличается содержание образования применительно к разным категориям детей с особыми образовательными потребностями?

6. Подготовьте, используя программно-методические материалы спе­циального образования, описание содержания образования основных категорий детей с ограниченными возможностями.

Литература для самостоятельной работы

Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

Воронцова В. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (шко­лы VIIIвида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. — 1996. — №3.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М, 1983. — Т. 5.

Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997.

Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специаль­ного образования в России//Дефектология. — 2004. — № 6.

Мозговой В. А/., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопеда­гогики. — М., 2006.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений.

Туджанова К. И. Дидактика коррекционных учреждений I и II вида: учеб. пособие. — М., 2004.

Гла ва II

ПРИНЦИПЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Принципы функционирования системы специального образо­вания — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимо­связанных и устойчивых требований, которые определяют харак­тер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития лю­дей с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы, однако их реализация в системе спе­циального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные по­ложения специального образования людей с особыми образова­тельными потребностями. Рассмотрим наиболее значимые из них для специальной педагогики.

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной сто­роны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образова­тельные потребности, и, с другой — представлениями о совре­менных педагогических возможностях абилитации и реабилита­ции детей и взрослых с нарушениями в развитии.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть вклю­ченным в образовательный процесс независимо от его особенно­стей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специ­альная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение зна­ний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личност-но значимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоя­тельной и независимой жизнедеятельности. Люди с особыми об­разовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и могут достигать довольно высоких результатов.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую про­гнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекци-онно-развивающей программы. Специальный педагог строги коррекционно-педагогическую работу с ребенком, не только ори­ентируясь на имеющийся у него актуальный уровень развития, но зная и учитывая его потенциальные возможности, принимая ус­тановку на положительный результат обучения.

Данный принцип не признает теорию «потолка», согласно ко­торой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в со­стоянии подняться. Согласно этой теории, дети не всех категорий отклонений в развитии способны к обучению. Ее отрицательным следствием является существование в нашей стране даже сегодня категории так называемых «необучаемых» детей.

Современная специальная педагогика утверждает, что необу­чаемых детей нет. Педагогическое искусство и передовые коррек-ционно-образовательные технологии, но прежде всего любовь к ребенку, его принятие, терпение и настойчивость педагогов, а также родителей могут творить чудеса. Об этом свидетельствует уже имеющийся положительный опыт обучения «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Принцип педагогического оптимизма предполагает отличаю­щийся от традиционного взгляд на человека с особыми образова­тельными потребностями. Это не ущербный и социально мало­ценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность. Это достижимо, если того це­леустремленно хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип нормализации уже более 30 лет присутствует в концеп­туальном поле специальной педагогики (Nirje В., 1976). Осново­полагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросо-циальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и орга­низации, которые не отличались бы (или отличались весьма не­значительно) от образа жизни обычного человека.

Принцип нормализации лежит в основе идеи интегрированно­го обучения и жизнедеятельности людей с особыми образователь­ными потребностями. Многие десятилетия существовавшие в спе­циальной педагогике воззрения рассматривали человека с дефек­том, с нарушением развития, прежде всего, как объект педагоги­ческой коррекции, благодаря которой он станет «нормальным» и тем самым будет соответствовать условиям и правилам социаль­ной среды, отстраненной от него и не принимающей во внима-

ние его особые потребности и реальное ограничение психофизи­ческих возможностей. Понимаемый таким образом в традицион­ной медицинской парадигме, принцип нормализации был ори­ентирован только на приспособление этого человека к существую­щей по своим правилам и законам социальной среде здоровых людей. Его индивидуальная единственность и неповторимость, его собственные потребности и желания полностью игнорировались. (Например, интернатная форма, принятая в организации обуче­ния детей большинства рассматриваемых категорий, лишала их естественной потребности каждого ребенка жить в семье, общаться с родителями и родственниками, разделять по мере возможности их интересы, заботы и радости, словом, вести образ жизни обыч­ного ребенка.)

Принцип нормализации для современной специальной педа­гогики означает ориентацию на индивидуально-личностные ин­тересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и соци­альной идентичности в условиях гуманистически ориентирован­ного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.

Принцип ранней комплексной помощи, предусматривающий ран­нее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ре­бенка для более точного и своевременного определения его осо­бых образовательных потребностей, признается современной спе­циальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопреде­ляющей успешность коррекционно-педагогической помощи та­ким людям.

Современное специальное образование стремится к максималь­ному сокращению промежутка между выявлением первичного на­рушения в развитии ребенка и началом целенаправленной кор­рекционно-педагогической помощи, расширяя временные грани­цы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев его появления на свет и на протяжении всей жизни.

До начала 60-х гг. XX в. необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи часто обнаруживалась лишь тогда, когда ребенок приходил в школу и не справлялся с программой школь­ного обучения. В значительной степени это было связано с разоб­щенностью и отсутствием единства действий медицинских и пе­дагогических структур, с необязательностью дошкольного обра­зования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной ин­формированностью родителей о педагогических возможностях по­мощи их ребенку.

Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее бла­гоприятного и быстрого развития определенных психических про­цессов, формирования тех или иных навыков. Их продолжитель-

ность недолговременна, и если по каким-либо причинам предпо­лагаемая структура своевременно не сформировалась (отсутство­вала адекватная окружающая среда или этому препятствовало индивидуальное состояние ребенка), то в дальнейшем, по окон­чании соответствующего сензитивного периода, потребуется не­мало целенаправленных усилий, чтобы исправить упущенное (если это вообще удастся). Многие сензитивные периоды, имеющие ре­шающее значение для последующего развития ребенка, прихо­дятся именно на ранний и дошкольный возраст.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нару­шен слух и своевременно (в первые месяцы и годы жизни) не были приняты специальные меры для создания условий для рече­вого развития, то можно с уверенностью сказать, что сензитив-ный период развития речи прошел впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не даст должного эффекта. Кроме того, нарушения в формировании речи замедляют у такого ребенка развитие познавательных процессов, обусловливают своеобразие всей психической деятельности, не­гативно сказываются на общении и взаимодействии с окружаю­щими, отражаются в целом на становлении личности.

Современная наука обладает необходимыми диагностически­ми и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяю­щими предотвратить негативные тенденции развития и формиро­вание вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возрас­та, уже имеющих первичные нарушения — сенсорные, интеллек­туальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обра­зования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, вос­питанника, на построение образовательного процесса с исполь­зованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка разви­тия (т.е. природосообразно). Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизичес­кого развития (например, коррекция недостатков речи, произ­вольных движений, пространственной ориентации и т.п.), созда­ет дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким обра­зом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтому процесс воспитания и обучения ребенка с осо­быми образовательными потребностями предусматривает исполь­зование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с

точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика рас­полагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безна­дежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образователь­ное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; нсслышащие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общать­ся на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компью­тера используя другие части тела. Возможны и другие функцио­нальные замены.

Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой орга­низацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, орга­низационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учеб­ной и обучающей деятельности и т.п.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования указывает на стремление всей системы специального образования преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» людей с ограниченными возможностями, разработать для них раз­личные структуры социальной компетентности и обеспечить их психологическую подготовленность к жизни в современной социо­культурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей могли бы быть максимально компенсированы, позволив им вести достойный, не­зависимый социально и материально образ жизни.

В этом свете коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возмож­ностями самостоятельности в социальной жизни. Социально-адап­тирующая направленность специального образования подтверж­дается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекци-онно-педагогической и психологической работы по освоению вос­питанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответству­ющих навыков и привычек в максимально доступной для данного

человека степени, начиная от элементарных гигиенических, ком­муникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными соци­альными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования указывает главные сред­ства достижения успеха в сложном процессе специального обуче­ния и воспитания.

Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предмет­ным и социальным окружением, без особых усилий с его сторо­ны получает все необходимые условия для развития речи и мыш­ления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений.

Обучение в массовых образовательных учреждениях традици­онно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских по­нятий, во взаимодействии с которой у него постепенно форми­руются научные понятия, развивается словесно-логическое мыш­ление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения.

Любое нарушение умственного или физического развития от­рицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.

Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мыш­ления и коммуникации существуют у детей и подростков с огра­ниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направлен­ной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социо­культурной адаптации человека с ограниченными возможностя­ми.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании про­диктован определяющей ролью деятельности в становлении и раз­витии личности. В специальной педагогике этот принцип опирает­ся на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе специального образования предметно-практическая дея­тельность является специфическим средством обеспечения ком­пенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, ин­струментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых эле­ментов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образо­вательными потребностями может стать доступным только в про-

иессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

У детей с ограниченными возможностями нередко отсутству­ют или недостаточно полноценны такие свойственные нормаль­ному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения обще­образовательных предметов понятийным багажом.

Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу един­ства образования с развитием языка, мышления и коммуника­ции, организует образовательный процесс на наглядно-действен­ной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в про­цессе которой успешно развиваются высшие психические функ­ции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенси-рующим педагогическим средством в работе с детьми, имеющи­ми особые образовательные потребности.

Широко распространена форма коллективной предметно-прак­тической деятельности под руководством педагога (работа «пара­ми», «бригадами» и др.), к

Источник