Что характеризует психодидактические подходы
Статья «Психодидактический подход и внеурочная деятельность»
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Пфейфер Л.Н. МКОУ Сарыбалыкская
Психодидактический подход и внеурочная деятельность
Э. Гельфман и М.Холодная считают, что основное назначение психодидактики – это создание специальных условий для развития обучающихся, основанное на повышении эффективности обучения конкретному учебному предмету [2].
Панов В.И дает следующее определение психодидактическому подходу, рассматривая его как проектирование и создание образовательной среды, которая будет способствовать возможности выбора вариативной деятельности, созданию различных общностей между субъектами образовательного процесса, созданию учебных и социальных ситуаций, в которых через коммуникативные взаимодействия происходит «встреча субъектов образовательного процесса с «пространством» образовательной среды» [3].
Согласно ФГОС внеурочная деятельность – это целенаправленная образовательная деятельность, организованная в свободное от уроков время, направленная на достижение новых образовательных результатов, формирование и развитие у детей творческой и познавательной активности в различных видах деятельности, создание условий для реализации творческой и познавательной деятельности.
Поэтому внеаудиторная деятельность детей должна быть направлена, с применением психодидактических технологий, ориентированных на развитие личности, способствующих раскрытию творческого потенциала детей.
Направленность внеурочной деятельности должна соответствовать социально-личностной и социально-культурной компетенциям, то есть иметь один вектор сопряжения с психодидактическим подходом.
По нашему мнению, любая внеурочная (внеаудиторная) деятельность базируется на творческом потенциале и творческой активности детей. Она играет значимую роль в процессе обучения иностранным языкам.
Все дети по-разному воспринимают иноязычную информацию, которую им необходимо получить в качестве знаний. Это связано с тем, что все они относятся к людям с разным типом восприятия: визуалам, аудиалам, кинестикам или дискретам. Где каждый тип обладает одним способом восприятия информации в большей мере, чем другими. Для визуалов – основное видеть, для аудиалов – слышать, для кинестиков – ощущать и для дискретов – мышление. Дискреты среди детей и подростков явление не частое, так как для дискретов превалирует рациональность и логичность, которые у детей еще не достаточно сформированы.
Тем не менее, возможность преподнести разные типы информации за один определенный промежуток времени возможно именно во время внеурочной деятельности. Дети приходят открытые для контакта, так как эта деятельность связана только с желанием ребенка и полным отсутствием принуждения. Здесь он сам делает выбор предмета, в отличии от урочной деятельности. Которая является обязательной и ребенок вынужден принудительно посещать все предметы, даже те, которые ему неинтересны, неважны (исходя из его логики), психически невыносимы.
Внеурочная деятельность позволяет детям разного типа восприятия информации получить нужную информацию, чему способствует построение и осуществление данной деятельности.
Так, например, для иностранных языков значимым элементом внеаудиторных занятий является создание театральной постановки, где дети, играя роли, проявляют творческий потенциал, раскрываясь и выбирая каждый, свой тип восприятия информации. Так как в такой внеурочной деятельности ребенок может позволить себе и воспринимать на слух информацию и видеть все, трогать, ощущать. А для дискретов создается возможность воспринимать точную информации, в виде текста с ролью, который точно соответствует заявленной теме. Создание атмосферы значимости каждого, коллективности, дружбы, взаимопомощи – все это позволяет ребенку развивать свою индивидуальность, личностную особенность, которая позволит ему, расти и становиться личностью.
Эффективность внеурочной деятельности очевидна на уроках. Так как намного лучше происходит усвоение материала. Дети становятся намного эрудированней и коммуникабельней. Очень приятно, когда дети на уроке говорят: «А я эту фразу уже знаю. Мы ее говорили во время спектакля». «Эту песню я знаю, мы ее исполняли на представлении», знакомые слова, фразы, формулировки и т.д.
И еще один вид внеурочных занятий, значимый для иностранного языка – это создание школьной газеты. Требует от детей высокой степени самостоятельности, самодисциплины, развивает творческую активность детей. Работа в школьной газете позволяет развивать кругозор, применять методы сравнения, анализа, синтеза.
Подведем итог. Все эти элементы внеурочной деятельности с применением психодидактического подхода, создают специальные условия, направленные на развитие обучающихся, и достижение основной цели – это повышение эффективности обучения иностранным языкам.
Гельфман Э.Г. психодидактика школьного учебника/Э. гельфман, М.Холодная. – СПб.:Питер, 2007. – 384с.
3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб: Питер, 2007. – 352с.
Что же является предметом психодидактики?
1.1. ПРЕДПОСЫЛКИ РОЖДЕНИЯ ПСИХОДИДАКТИКИ
1. Современное состояние школьного образования выражает ся в том, что, во первых, созданы научные и практические предпо сылки для кардинальных преобразований школьной практики (это теория учебной деятельности Эльконина-Давыдова и много летнее экспериментальное подкрепление этой теорий), во-вторых, наличие многолетнего эффективного опыта известных на всю страну школьных практиков, в-третьих, создана юридическая основа для капитальной перестройки школы — это новый Закон об образовании.
Итак, сегодня мы имеем широкие возможности для самых серьезных изменений в сфере образования. Прошел период частичных совершенствований содержания, форм, методов и средств обучения, от чего страдали долгие десятилетия. Настала пора коренных изменений самого главного — школьной технологии: т.е. внутренней организации учебного материала подлежащего усвоению, а также конструирования принципов и способов усвоения этого материала.
2. В прошлый период учебно-методические пособия издавались в пределах традиционных и устаревших методов передачи учащимся главных знаний. Если были отдельные находки, то они вносили лишь частные дополнения и усовершенствования в сложившуюся систему (это элементы программирования обучения, проблемный метод, технические средства и др.) Принципиально новые или инновационные технологии наталкивались на консерватизм. Так возникло серьезное педагогическое противоречие между научно-практическим прогрессом и консервативным управлением.
Современная ситуация выдвинула еше одну проблему: необходимо изучать множество новых наук — это информатика и компьютерные технологии, основы маркетинга, менеджмента, рыночной экономики, фермерства, религии и духовности, социологии и психологии, экологии и культуры и т. д., что требует дополнительных затрат времени. И снова противоречие — между потребностью изучения нетрадиционных дициплин и нехваткой времени для этого.
Устранить названное противоречие можно только на основе кардинального совершенствования учебно-познавательной деятельности школьников. Здесь не помогут никакие механические прибавки сроков обучения или организационные пристройки снизу или сверху.
3. Общеизвестно, что во всех областях производства революцию совершает новая технология, а в сфере образования технология оказалась самой консервативной. Такая ситуация возникла под влиянием жесткой стандартизации, регламентации и централизации методов обучения. Все это сковывало творческую инициативу и ученых и практиков. Вся традиционная методика сводится к тому, что:
1) учитель разъясняет содержание, а ученики воспринимают на слух и запоминают,
2) учитель предлагает типовые задания, а ученики воспроизводят показанный образец. Это ведет к доминированию объяснительно-иллюстративного метода в работе учителя и догматико-запоминающему, заучивающему методу в познавательной деятельности ученика. И то, и другое являются антипсихологическими и противоестественными.
Такая вредная ситуация десятилетиями закреплялась авторитетными рекомендациями ученых-педагогов. Они даже не ставили вопроса о возможности изменения этой вредной методики и действовали по законам сенсуалистического ассоцианизма. При этом результат один: у школьников не формируются системы научных понятий, основы научного мышления, а возникает совокупность не связанных друг с другом понятий разного уровня, представляющих собой своеобразную мозаику, а не целостную систему (Эльконин Д.Б.).Это ведет затем к учебной перегрузке детей, что преодолевается разными количественными манипуляциями объема знаний.
Глубоко укоренивщаяся традиционная система чисто количественно понимает и развитие ребенка (с какого возраста и сколко лет учить ребенка и отдельные предметы) и технологию обучения. Она построена как информационный процесс (количественно измеряемый), и как процесс рецептивно-репродуктивный по психологическому механизму, т.е. ориентируется на восприятие и память, где отсутствует ориентация на формирование научных обобщений (понятий) и их систему.
Есть ли выход из кризиса? Да, есть. Наука уже располагает теоретическими основами новой учебной технологии. Имеется фидцатилетний опыт ее экспериментальной реализации и практичоской проверки. Имеются учебные и методические пособия, разрабоишные но новой гехноло! И и, проверенные в массовой школе. Есть № учебники, победившие во Всесоюзном закры-юм конкурсе (Неорганическая химия, Физическая 1ео1 рафия).
Ксть теперь тысячи учителей и методистов, овладевших и теорией и практикой технологии деятельностного подхода. Есть множество школ, работающих в этом направлении. Есть финансовая свобода школ, позволяющая устанавливать деловые связи с научными организациями по внедрению педагогических инноваций.
5. Крупнейшие психологи нашей страны Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Эльконин, Давыдов. исследовали процесс формирования обобщений и обнаружили, что этот процесс однозначно обусловлен реальными практическими действиями ребенка с изучаемым объектом. Они доказали, что в основе формирования отдельных понятий лежит постижение свойств действительности,которые могут быть вскрыты только особыми учебными действиями через реальные изменения познаваемого предмета.
Отсюда: изучение предмета должно идти не от готовой информации к использованию этих знаний, а, наоборот, от решения практических задач по изменению и преобразованию предмета к выделению его скрытых свойств и их обобщению, к обобщенному знанию о предмете. Наши продолжительные эксперименты с высокой степенью достоверности доказали, что дальнейшее развитие школьного образования может идти успешно только на основе внедрения технологии деятельностного подхода в обучении и творческого развития учащихся. \
6. Еще одной важной предпосылкой формирования психодидактики, как науки, стало рождение и развитие новой научной отрасли — Акмеологии._
Акме — из греческого означает достижение высшей точки, расцвета, зрелости, совершенства в своем деле, это раскрытие всех своих потенциальных возможностей. Поэтому, наука о проникновении в закономерности самодвижения к вершинам профессионального мастерства имеет самое прямое отношение к формированию и становлению нашей психодидактики. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Сегодня именно психодидактика обеспечивает вершину достижения в педагогической практике, а раскрытие закономерностей возвышения к высшему мастерству. — это предмет исследования акмеологии, которая уже вошла в перечень официальных психологических наук о развитии (1.9.00.13.)
Для нас главный критерий усвоения психодидактики не то. что делает учитель, а то. как он добивается высочайших резуль-татов в раскрытии природных возможностей детей, как он добился отличной успеваемости всего класса, и почему другой учитель этого не может? Как видим, в основном вопросе акмеология и психодидактика действуют в едином русле, помогая друг другу.
1.2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОДИДАКТИКИ
Есть ли такая наука — психодидактика? Обратимся к психологическим, педагогическим, энциклопедическим и др. словарям. В психологическом словаре есть науки: психогенетика, психодиагностика, психолингвистика и др., но психодидактики пока нет, не нашел ее и в других словарях. Есть только педагогическая психология, как отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания.
На сегодня не имеется также учебного пособия под названием «Психодидактика». Однако есть переводная с английского языка солидная книга профессора Ливерпульского университета Э. Сто-унса «Психопедагогика»(М.1984).
Педагогика, как известно, состоит из теории обучения и теории воспитания, а в книге Стоунса вопросы воспитания совсем не рассматриваются, поэтому этот труд вернее было бы назвать психодидактикой.
Школа всегда стремится совершенствовать практику обучния, однако это возможно только при условии компетентного применения достижений психологической науки. Психологические теории учения без реальной практики обучения сами остаются безжизненными. Таким образом, педагогическая практика без психологической теории слепа, а психологическая теория без школьной практики — мертва. Только взаимосвязь и взаимодействие психологических учений, дидактических принципов, частных предметных методик и технологий, а также живая практика обучения в единстве составляют основу Общей психодидактики. Целью психодидактики является развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевых качеств и творческих способностей учащихся.
Психодидактика — это система методологических подходов к обучению,реализованная на конкретном учебном предмете (А.Н.Крутский).
Надеемся, что наша общая психодидактика послужит более активному появлению частных психодидактик физики, химии, математики, биологии.
Видимо это самый рациональный путь обучения студентов педвузов и преподавателей для эффективного применения в школах принципов и технологии развивающего обучения.
Психодидактика — интегративная наука, раскрывающая теоритические основы образования и обучения в их наиболее общем виде в соответствии с законами общей, возрастной и педагогической психологии. Опора на общую психологию заключается
Что же является предметом психодидактики?
Пока ни в одном словаре такой предмет не значится. Она только рождается. Психодидактика от психопедагогики отличается тем, что она по охвату проблем гораздо уже, чем педагогическая психология, предметом ее изучения является только психология обучения. Однако неоходимость выделения психодидактики в отдельную отрасль педагогической психологии обуславливается объективными условиями развития самой психолого-педагогической науки. Необходимо отметить, что по широте и глубине психодидактика гораздо серьезнее, чем психология обучения.
В процессе исторического становления науки психология и дидактика развивались автономно и независимо. Затем стало реальностью несостоятельность и неэффективность такого положения. Психологи раньше других осознали, что без решения проблемы взаимосвязи обучения и психического развития невозможен прогресс в системе образования. Была осознана истина о том, что независимо от конкретных условий обучения и воспитания детей безполезно заниматься изучением развития психики. Психологами было установлено, что онтогенетическое (индивидуальное) развитие психики и личности человека полностью зависит от определенной системы его образования, обучения и воспитания. Так возникла проблема «взаимосвязи обучения и воспитания», и отсюда возникла потребность в разработке психологических и дидактических проблем развивающего обучения (Ушинский, Выготский, Блонский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин, Эльконин, Давыдов, Занков.).
Теория развития в гештальт-подходе
Это стало началом развития психодидактического направления. На онове теории деятельностного подхода и психического развития возникло понятие «развивающее обучение (Обучение и развитие. Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975, В.В. Давыдов Проблемы развивающего обучения. М., 1986.).
На основе данного движения в 1960 — 70-е годы психологи и дидакты развернули психодидактические исследования в специальных экспериментальных школах в Москве, Харькове, Туле и др. В 1975 году и в Уфе на, базе СШ-39, затем на базе СШ-40 «Й&и были открыты экспериментальные площадки по организации психодидактических ис-0 следований. Уфимская лаборатория от всех других отличалась и целью и содержанием своей работы Целью было творческое развитие детей т.е. сам ученик, а методология развивающего обучения стала для нас первичным средством достижения главной цели.По содержанию мь» разрабатывали учебные предметы средней школы, а во всех других лабораториях работали над психодидактикой лишь младших классов.
В истории развития педагогической психологии, как науки, еще не было такой практики перестройки дидактии на основе активного применения законов психологии. Это обстоятельство создало предпосылки появления психодидактики как самостоятельной отрасли прикладной психологии.Родоначальниками этого движения оказались Л.В. Занков, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф.Таызина.
Психическое развитие ученика — главная функция обучения. Цель творческого развития может быть достигнута только в том случае, если при этом эффективно применяется вся система средств, которые выработаны в процессе развития психологии и дидактики^К ним относятся:
— Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;
— системно-функциональный, системно-структурный, системнологический, демонстрационно-технический, индивидуально-дифференцированный, историко-библиографический, межпредметный, дискретный, задачный, игровой и др. подходы к усвоению знаний (А.Н. Крутский).
Необходимо еще отметить известные дидактические системы Шаталова (математика), Гузика (химия), Иванова (литература), Лысенковой (нач. классы), Амонашвили и Щетинина (управление).
Обучение психологии: проблемы содержания психологического образования
Таким образом, Психодидактика — зарождающаяся психолого-педагогическая наука. Но она является результатом долголетних логико-филофофских, психологических, дидактических и технологических исследований многих поколений крупных ученых. По сути своей научно-практической деятельности первыми психоди-
Примеры похожих учебных работ
Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования
Теории памяти в психологии 2
Курсовая работа — Психология и технология принятия управленческих решений
Психодидактика: новые направления в преподавании физики
Учебный план курса
Лекция № 5. Системно-структурный подход к обучению и усвоению знаний
Итоговая работа. В качестве итоговой работы засчитывается разработка занятий по одной из тем школьной физики, выполненная в соответствии с изученными методологическими подходами к обучению: дискретным, системно-функциональным, системно-структурным, системно-логическим, демонстрационно-техническим и задачным. На основе этой разработки должны быть составлены краткий отчёт о проведении 2–3 занятий и справка из учебного заведения (акт о внедрении), которые следует отправить в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2006 г. вместе с копией конспекта одного из занятий или части разработанных материалов.
1. Теоретические основы системно-структурного подхода.
2. Примеры реализации системно-структурного подхода.
3. Заключительные замечания.
1. Теоретические основы системно-структурного подхода
Название обсуждаемого психодидактического подхода включает в себя два объединённых термина – система и структура. Рабочим определением системы для нашей методики выберем следующее: система – это совокупность связанных между собой элементов, совместно выполняющих общую функцию. Для выполнения этой общей функции и предназначено существование системы: система зажигания в автомобиле, система кровоснабжения в живом организме, корневая система растений, система государственного управления, методическая система в процессе обучения и др. Система имеет сложное строение и состоит из элементов. Для достижения общей цели каждый элемент выполняет свою роль, свою функцию, но для этого он должен быть взаимосвязан с остальными элементами определёнными отношениями. Набор элементов и связи между ними образуют структуру системы. Каждый из элементов, в свою очередь, может сам иметь свои элементы, которые также взаимосвязаны как с внешними, так и с внутренними элементами. Итак, все элементы системы определённым образом взаимосвязаны. Эти связи имеют свою направленность и логику и взаимно соподчинены. Они образуют сложную иерархическую структуру.
Основоположниками системного подхода в науке являются Л.Берталанфи, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин [1–4]. В педагогике идею системно-структурного подхода впервые предложила профессор МГПИ им. В.И.Ленина Т.А.Ильина (она называла его структурно-системным) [5, 6].
Основной целью любых научных дидактических работ является поиск путей реализации принципов обучения, одним из которых является принцип системности.
Системно-структурный подход – это подход, связанный с анализом общей структуры состава знания учебного предмета, выделением его элементов и их функций, систематизацией по общности функций и классификацией в соответствии со структурой изучаемых теорий. Данную идею выдвинула Л.Я.Зорина в 1978 г. [7] и дала определение: системными называются знания, адекватные структуре научной теории. Нам удалось построить технологию системного усвоения знаний, включающую в себя четыре методологических подхода: дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический. После реализации первых двух подходов (дискретного и системно-функционального) появляется возможность расположить все элементы изучаемого материала в логике структуры рассматриваемой научной теории. Любая научная теория может зародиться только в том случае, если исследователь столкнётся с новыми неизвестными ранее научными фактами, которые не могут быть объяснены с позиций уже существующих теорий. Появляется необходимость выдвижения принципиально новой гипотезы, которая бы объяснила данные факты. После экспериментального подтверждения гипотезы начинается переход к количественному этапу изучения явления. Для этого надо выбрать идеальный объект, наделённый минимумом только лишь существенных свойств. Затем вводятся величины, позволяющие делать измерения. Между измеряемыми параметрами устанавливаются количественные соотношения, зависимости, называемые законами. Выявление законов позволяет управлять изучаемыми явлениями и ставить их на службу человека, найдя им практическое применение.
Таким образом, в содержании знания по физике целесообразно выделить девять элементов.
1. Физическое явление. Функцией физических явлений, включённых в содержание образования и изложенных в школьном учебнике, является то, что они служат объектом учебного познания и усвоения для учащихся. На их базе осуществляется воспитание и развитие учащихся.
2. Физическая теория. Функция физической теории заключается в объяснении физических явлений, предсказании их протекания, поиске количественных характеристик, выявления закономерностей и возможных путей использования.
3. Научный факт. Построение физической теории начинается со сбора научных фактов. Их функция в системе физического знания заключается в том, что они служат экспериментальным основанием для развития теории.
4. Гипотеза (научное предположение). Функция гипотезы состоит в том, что она даёт объяснение конкретно установленным фактам.
5. Идеальный объект (модель). Функция идеальных объектов – абстрагирование от несущественных свойств изучаемых явлений и концентрация внимания на существенных свойствах.
6. Физическая величина. Функция физической величины заключается в том, что она является количественной характеристикой физических явлений и служит для измерения.
7. Закон (вербальное, графическое или аналитическое представление элементов знания, выражающее устойчивые повторяющиеся связи между физическими явлениями или величинами). Функция закона – установление связей, взаимозависимостей, знание которых позволяет управлять физическими процессами.
8. Практическое применение. Функция – нахождение способов практического применения положительных проявлений изучаемого явления и способов борьбы с его негативными проявлениями. Это конечная цель научного познания.
9. Задачи. Функция – моделирование в учебных целях явлений и ситуаций, протекающих в природе или в создаваемых человеком установках.
Выявление функций элементов знания и систематизация по их общности даёт возможность разработать технологию усвоения знаний, решающую многие психологические и дидактические задачи обучения (см. схему).
В той же логике, в которой разрабатывается научная теория, целесообразно построение и процесса обучения. Изучаемый материал анализируется в процессе реализации дискретного подхода, выявляются элементы знания, устанавливаются их функции. Осуществляется систематизация по общности функций в процессе системно-функционального подхода, после чего элементы знания заносятся в соответствующую колонку специальной таблицы (структурной схемы), в результате чего они выстраиваются в логике, соответствующей логике изучаемой научной теории: научные факты, гипотезы, идеальные объекты, величины, законы, практическое применение. Это материализуется в структурной схеме. Аналогичным образом может быть рассмотрено любое изучаемое явление, что позволят решить глобальную дидактическую проблему обучения учащихся структуре научной теории. Теория и технология системно-структурного подхода изложена в работах А.Н.Крутского, О.В.Аржанниковой, О.С.Косихиной [8–11].
Разбиение знаний на элементы даёт возможность разворачивать учебную работу по трём направлениям: 1) изучение каждого конкретного элемента знания в логике, представленной учебником, путём записи его в виде вопроса и ответа – дискретный подход; 2) выявление состава знания о системе элементов, имеющих одинаковые функции, и разработка технологии их усвоения – системно-функциональный подход; 3) представление изучаемого материала в соответствии с логикой изучаемой научной теории – системно-структурный подход.
Научную теорию, преобразованную и адаптированную к школьному учебному процессу, будем называть учебной теорией (по Т.Бабенковой). Приведём структурную схему из раздела физики 7-го класса «Равномерное прямолинейное движение» и текст рассказа к ней.
Структурная схема по теме «Равномерное прямолинейное движение»
Рассказ. Что такое движение? Рассмотрим ряд различных физических тел: дом, дерево, Луну, собаку, кошку, автомобиль. Запомним их взаимное расположение (см. колонку «Факты» в структурной схеме). Посмотрим на те же предметы через несколько часов. Можно отметить, что положение одних тел относительно других менялось, а других – не менялось. Примем за тело отсчёта дом, который будем считать неподвижным. За эти несколько часов по отношению к дому переместились Луна, кошка, собака, автомобиль. Но положение дерева относительно дома осталось тем же самым. Будем считать дерево неподвижным, а все остальные тела – способными двигаться. Таким образом, механическим движением будем называть изменение положения одних тел относительно других.
Для установления законов, по которым происходит механическое движение тел, проведём эксперимент. Поставим на тележку капельницу и с помощью груза добьёмся того, чтобы тележка приходила в движение только при внешнем толчке и достигала бы края стола. Проделав опыт несколько раз с различными промежутками времени падения капель, мы увидим, что во всех случаях за одинаковые промежутки времени, измеряемые по следам капель, тележка проходит одинаковые расстояния. Назовём такое движение равномерным. Дадим определение: «Равномерным движением называется такое движение, при котором тело за любые одинаковые промежутки времени проходит одинаковое расстояние».
Проделаем опыт ещё раз (или воспользуемся результатами одного из предшествующих опытов). Измерим путь, который проходит тележка за один, два, три и т.д. промежутка времени. Заметим, что за время t тележка проходит путь s; за время 2t – путь 2s; за время 3t – путь 3s и т.д.:
Отношение пройденного пути ко времени остаётся постоянным. Что характеризует это постоянное отношение? Характеризует ли оно путь? Нет – путь менялся, а это отношение не менялось. Характеризует ли оно время? Нет – время менялось, а отношение не менялось. А что в данном опыте не менялось? Не менялся характер движения тела. Данное тело в своём движении имеет какое-то постоянное свойство. Назовём это свойство скоростью и обозначим буквой 
: = s/t.
(Далее следует привести весь стандартный состав знания о физической величине, сформированный нами в соответствии с системно-функциональным подходом. Предоставляем возможность сделать это самостоятельно. Для объяснения причин равномерного движения следует выдвинуть гипотезу. Имеет смысл забежать вперёд и опереться на положения, которые в будущем мы будем называть первым законом Ньютона.)
Равномерно движение совершается тогда, когда действие на тело внешних сил отсутствует или же действие различных сил скомпенсировано. В данном случае сила трения, действующая на тележку, скомпенсирована силой натяжения нити. Для абстрагирования от излишней сложности в изучении движения заменим реальные тела идеальными – материальной точкой.
Формула скорости позволяет получить ещё два выражения, носящих функции законов: s = t, t = s/. Эти формулы принципиально отличаются от определяющей формулы скорости. В формуле скорости величина, стоящая в левой части равенства (скорость), не зависит от величин, стоящих в правой части равенства. С изменением времени во столько же раз изменяется и пройденный путь, но их отношение остаётся постоянным. В этих же двух формулах величина, стоящая в левой части равенства, зависит от величин правой части. Чем больше скорость, тем больше путь; чем больше время, тем больше путь; чем больше путь, тем больше время; чем больше скорость, тем меньше время. То есть эти две формулы выражают зависимость одних величин от других, а это и есть функция законов.
Любая научная теория имеет своей конечной целью применение на практике её результатов. Последняя колонка «Применение» имеет следующую структуру:
1. Сначала излагается применение научной теории для расчётов. В данном случае это расчёт пути, времени и скорости.
2. Далее приводятся примеры положительных проявлений в быту и технике изучаемого явления: равномерно движутся эскалатор метро, лента транспортёра и т.д.
3. Каждое явление имеет и негативные стороны, которые следует компенсировать. В данном случае груз в кузове автомобиля следует закреплять, чтобы он не перемещался во время движения.
4. Далее учащимся предлагается привести свои примеры изученных явлений.
Системно-структурный подход позволяет избавиться от традиционного попараграфного изучения материала, имеющего низкий эффект. Оптимальной единицей знания является учебная теория с входящими в неё фактами, гипотезами, идеальными объектами, величинами, законами и практическим применением. Идея системно-структурного подхода исходит из идеи подхода системно-функционального в применении к самому обширному элементу знания – теории. Систематизируя и сравнивая различные научные теории, учащиеся могут увидеть их аналогичную структуру. Любая научная теория начинается со сбора научных фактов, которые требуют объяснения посредством гипотез. Затем идёт выбор идеального объекта (модели), величин и выявление законов. Познание законов даёт возможность практического применения знаний о явлении природы или жизни общества.
По такой же логике должен разворачиваться и учебный процесс. Единственным средством, дающим возможность выполнить требования дидактики – знакомить учащихся со структурой научного знания, является организация процесса обучения в соответствии с этой структурой. Учащиеся могут изучить множество фактов, величин, законов, но осознание их функций и места в научной теории не приходит автоматически.
Здесь заложен принцип доминирования логики и структуры по отношению к содержанию. Содержание накладывается на логику посредством структурной схемы. Изучение начинается с вычерчивания сетки структурной схемы. Занесение в неё получаемых элементов знания осуществляется постепенно, по мере их введения. Практика показала, что единственный способ обучить структуре знания – это выстраивать знания в соответствии с их логикой и структурой. Каждый элемент знания, информацию о котором учащиеся добывают на уроке, заносится в соответствующую графу структурной схемы. Можно изучать сколько угодно законов, но учащиеся не осознают их до тех пор, пока в процессе их получения не будут выявлены их функции, не введён соответствующий термин и они не будут занесены в схему в колонку «законы».
Желательно не давать структурную схему учащимся в готовом виде, а строить её по мере раскрытия теории на уроке. Анализ материала и представление его в виде структурной схемы обеспечивает понимание структуры научного знания. После завершения схемы можно начинать интенсивную работу по закреплению знаний. Желательны три вида работы со схемой: 1) проверка её наличия в тетради с выставлением оценки за качество её оформления; 2) устный пересказ по схеме фрагментов изучаемой теории или всей теории целиком; 3) письменный текст рассказа по структурной схеме всей изученной теории. В этом – главный смысл системно-структурного подхода. Мы не можем выслушать всех учащихся, поэтому письменный рассказ является единственно возможной формой становления целостного знания об изучаемой научной теории и одновременно формой его проверки. С психологической точки зрения структурная схема является ориентировочной основой для построения рассказа. Для такой работы следует отводить целый урок, или даже два сдвоенных урока. Как будет показано в последующих лекциях, во время этих уроков проводятся зачёты в виде пятиминутных бесед с учащимися.
Системно-структурный подход позволяет решить главную задачу – сделать изучаемую теорию обозримой для учащегося. Если изложение единой теории в учебнике осуществляется в нескольких параграфах, разбросанных с интервалом изучения в две-три недели, то осознания всего изученного как единой теории не происходит. Поэтому основные положения теории должны быть уплотнены и изучены по возможности на одном уроке или по крайней мере на минимальном числе уроков. Становятся ясными блочный метод обучения и теория погружения М.П.Щетинина. Системно-структурный подход даёт технологию их реализации.
Процесс обучения строится примерно так. Урок начинается с демонстрации сразу всего эксперимента, дающего необходимое количество фактического материала. Фактов должно быть собрано столько, чтобы их было достаточно для введения величин, установления законов и примеров практического применения явления. Логика их внесения в структурную схему может быть различной. Эксперименты могут проводиться все сразу, с последующим анализом их назначения внутри теории, либо поэтапно, по мере введения величин, законов и применения явлений. Это зависит от методики, выбранной учителем. В любом случае рисунки экспериментов и следующие из них научные факты заносятся в одну колонку структурной схемы*.
Следует уточнить, что в колонке «законы» могут систематизироваться любые нормативные знания: уравнения, принципы, постулаты, правила, которые имеют те же функции – установление связей между явлениями и величинами. В противном случае структурная схема стала бы слишком громоздкой для размещения в ученической тетради.
Подчеркнём еще раз, что только лишь расположение изучаемых элементов знания в соответствии со структурой научной теории приводит к осознанному усвоению как этих элементов, так и самой теории.
Высшей степенью сформированности учебных действий является умение самостоятельно анализировать учебный материал и строить структурные схемы. Приводим две структурные схемы из двух разделов физики. Их анализ позволит увидеть, что, хотя содержание изучаемых вопросов меняется, структура знания остаётся неизменной.
*В структурных схемах следует правильно понимать колонку «Научные факты». Фактически в неё, как правило, занесены рисунки демонстраций, с помощью которых устанавливаются факты. Рисунки служат для запоминания сюжетов рассказа. Факты должны быть выведены из анализа результатов демонстраций. Если в колонке окажется достаточно места, в неё, рядом с рисунками, также могут быть записаны сформулированные по итогам эксперимента научные факты.
Структурная схема по теме «Ёмкость конденсатора»