общие направления в обучении произношению звуков речи неслышащих детей
«Тесты по сурдопедагогике». Тесты
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Тесты по сурдопедагогике
При потере слуха более 80-90 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:
а) 4 — 5 метров
б) 1 — 2 метра
в) 0,25 – 1 м.
г) у ушной раковины
10. По месту ношения слуховые аппараты различают:
а) внутриушные
б) головные
в) наушные
г) все типы аппаратов
Факторы, от которых зависит уровень развития речи (по Р.М. Боскис):
а) степень снижения слуха
б) время возникновения поражения слуховой функции
в) условия, в которых находится ребенок до школы
г) индивидуальные особенности ребенка
д) все факторы
По мнению Л.С. Выготского центральным вопросом сурдопедагогики является:
а) создание условий для овладения трудовыми навыками
б) обучение словесной речи
в) формирование мировоззрения и нравственных качеств личности
г) развитие неслышащих детей с учетом их своеобразия
25. Что является первичным дефектом при глухоте:
а) нарушения в развитии личности
б) нарушения слуха
в) нарушение в развитии речи и отставание в нём
г) своеобразие развития всех познавательных процессов
Акустические признаки, характерные группе гласных звуков:
а) тональные звуки
б) сонорные звуки
в) шумные
г) мягкие
д) твёрдые
Нормативные требования по произношению количества слогов во фразе на одном выдохе в 6-12 классах:
а) 10 – 12 слогов
б) 12 – 14 слогов
в) 6 – 8 слогов
г) 16 и более слогов
Разделы работы, относящиеся только к работе над произношением фразы:
а) слитность произношения
б) логическое ударение
в) темп произношения
9.Формирование слухоречевых представлений слабослышащих людей зависит:
а) от состояния слуха
б) от уровня развития речи
в) от индивидуальных особенностей
г) от всех факторов
10.Требования к учителю и ученику, без которых эффективность индивидуального занятия не может быть достигнута:
а) учет состояния слуховой функции
б) дозировка слуховой нагрузки
в) использование ЗУА (звукоусиливающей аппаратуры)
г) все требования
11. Барабанная перепонка отделяет наружный слуховой проход:
а) от среднего уха
б) от внутреннего уха
в) от наружного уха
г) от средне наружного
12. При потере слуха в 50-65 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:
а) 4 — 5 метров
б) 1- 2 метров
в) 0,25 – 1 метра
г) у ушной раковины
13.Наружное ухо состоит из:
а) ушной раковины и наружного слухового прохода
б) барабанной перепонки
в) барабанной полости
г) слуховой трубы
14. Особые категории людей с недостатками слуха:
а) глухие
б) тугоухие
в) позднооглохшие
г) слепоглухие
15. Тип слухового аппарата со следующей характеристикой: осутствует регулятор громкости, аппарат подстраивается «под восприятие звука пользователя»
а) конвенциональный
б) автоматический
в) программируемый
г) полуавтоматический
16. Суть социокультурной концепции относительно глухих:
а) меняется общественный менталитет – растет самосознание глухих, это люди, имеющие право на самобытность
б) глухой человек – отклонение от нормы, которую воплощает слышащий человек. Необходимо привести глухого человека в «норму»
в) глухому человеку нужно восстановить слух
г) глухих людей необходимо отделить от общества слышащих
17. По диапазону воспринимаемых глухими звуковых частот к 4 группе глухих принадлежат:
а) диапазон 125-250 Гц
б) 125-2000 Гц
в) 125-500 Гц
г) 125-1000 Гц
18. Сформированность умений использовать слух в восприятии речи это, когда глухой ученик:
а) воспринимает текст слухозрительно с ЗУА, выполняет задание по тексту
б) активно использует слухозрительное восприятие в учебном процессе
в) пользуется элементами самоконтроля
г) использует индивидуальный слуховой аппарат в школе и внеурочное время
д) все показатели
19. Психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к типу онтогенеза:
а) дефицитарному
б) искажённому
в) повреждённому
г) задержанному
20. Особенности воображения глухих детей обусловлены:
а) замедленным формированием их речи
б) неустойчивостью внимания
в) прочностью запоминания
г) все причины
21. В состав речевого аппарата человека входят:
а) головной мозг с подкорковыми узлами и проводящими путями соответствующих нервов
б) легкие с бронхами и трахеей (дых. горло)
в) гортань, с голосовыми связками
г) надставная труба (глотка, нос, рот)
д) все компоненты
23Анализаторы, которые дают возможность глухому воспринимать устную связную речь:
а) слуховой
б) зрительный
в) кожный
г) двигательный
д) все анализаторы
25. Исходные и основные единицы обучения произношению при аналитико-синтетическом методе:
а) фонемы
б) слоги
в) слова и фразы
г) тексты
26. К какому виду дефекта относится характеристика: «Голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха.»
а) с нарушением силы голоса
б) с нарушением нормальной высоты
в) с нарушением тембра голоса
г) с нарушением силы и высоты
27. Общие направления в обучении произношению звуков речи неслышащих детей:
а) формирование первичного умения произносить звук по подражанию
б) автоматизация звука с использованием остаточного слуха ребенка
в) автоматизация произносительных навыков под контролем педагога
г) все направления
28. Один из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия:
а) принцип поэтапного формирования умений различать на слух речь и её элементы
б) принцип интеграции речевого материала
в) использование речи как средства развития речевого слуха
г) принцип выработки слухового самоконтроля
29. Цели развития слухового восприятия неречевыми звуками:
а) общее развитие детей, их мыслительной деятельности
б) адаптация детей с нарушением слуха в среде слышащих
в) выработка слухового внимания к звукам окружающей среды
г) все цели
30. Первый этап постепенного включения нового материала в слуховой словарь глухих детей (по Е.П.Кузьмичевой):
а) незнакомый речевой материал предлагается детям для различения на слух без предварительного объяснения
б) речевой материал воспринимается детьми слухозрительно, а потом на слух
в) в знакомый речевой материал постепенно вводится материал, звуковой образ которого детям незнаком
г) речевой материал предлагается слухозрительно
31. Формы организации учебной деятельности, относящиеся к работе по развитию слухового восприятия неслышащих детей:
а) индивидуальное занятие
б) фронтальное занятие
в) музыкально-ритмическое занятие
г) общеобразовательный урок
д) все формы организации
32. Повреждение и аномалия развития ушной раковины, вплоть до полного отсутствия влекут за собой:
а) существенное нарушение слуха
б) имеют в основном лишь косметическое значение
в) нарушение звуковосприятия
г) несущественное нарушение слуха
33. Врожденные потери слуха:
а) неблагополучная беременность, акушерская патология
б) генетическая глухота
в) травмы, кровоизлияния, опухоли
г) профессиональные заболевания уха
34. Кохлеарная имплантация это:
а) вживление в слуховую улитку электродов, принимающих и передающих слуховому нерву акустическую информацию
б) подача звукового сигнала, преобразующегося в цифровой формат, усиление и индивидуальное видоизменение сигнала
в) программа работы слухового аппарата в изменяющейся звуковой среде с занесением в память с помощью компьютера
г) усиление и видоизменение сигнала
35. Медицинская классификация нарушений слуха у детей предложена:
а) Нейманом Л.В.
б) Боскис Р.М.
в) Выготским Л.С.
г) Рау Ф.Ф.
36. Критериями для выделения детей в группы глухих, позднооглохших и слабослышащих по Боским Р.М. являются:
а) степень потери слуха
б) время возникновения нарушения слуха
в) уровень развития речи
г) все критерии
37. Г.А Зайцева является автором методической системы:
а) верботональная
б) билингвистическое обучение неслышащих
в) «реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих»
г) биолого-медицинская
38. Педагогическое воздействие в работе с глухим ребенком в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение дефектов:
а) первичных
б) вторичных
в) третьего порядка
г) четвёртого порядка
39. Определите, какой взгляд на проблему компенсации глухоты принадлежит С.А. Зыкову:
а) Компенсация – синтез биологического и социального факторов
б) Коммуникационная система обучения глухих детей словесной речи предполагает усвоение языка как средства общения
в) Ннобходимо привести глухого человека в «норму»
г) все взгляды
40.Автор следующей концепции:
«Использование в качестве материала слуховых занятий смысловых единиц речи – слов, словосочетаний и фраз. При подборе материала для занятий исключена подсказывающая ситуация.»
а) Э.И. Леонгард
б) Г.А. Зайцева
в) П. Губерина
г) Кузьмичёва Е.П.
41. Дыхание при речи характеризуется:
а) преобладанием фазы выдоха над фазой вдоха
б) преобладанием фазы вдоха над фазой выдоха
в) равными фазами
г) прерыванием фазы выдоха
42.Основная задача обучения глухих произношению:
а) обеспечить достаточную внятность устной речи
б) утвердить устную речь глухого в качестве способа общения с окружающими
в) создать базу владения языком
г) создать сенсорную базу для усвоения глухими устной речи
43. Систематическая работа над произношением слова охватывает следующие стороны его фонетического оформления:
а) звуко-слоговая структура слова
б) ритмическая структура слова
в) орфоэпия
г) темп произношения
д) все стороны работы
44. Фонетическая ритмика:
а) коррекционная методика обучения и воспитания людей с речевой патологией
б) реабилитационная методика воспитания, обучения и лечения детей с речевой патологией
в) система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением определённого речевого материала
г) все методики
45. К какому из указанных принципов развития слухового восприятия относится характеристика: «Последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.»
а) принцип развивающих упражнений
б) принцип связи развития слухового восприятия с произношением
в) принцип поэтапного формирования умений
г) принцип коррекции произношения
46.Какие из перечисленных видов работ на индивидуальном занятии относятся к развитию слухового восприятия:
а) различие материала разговорного характера с использованием звукоусиливающей аппаратуры
б) упражнения для голоса, губ, языка
в) работа со схематическим профилем звука
г) упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок
47. Соотнесите периоду формирования речевого слуха у детей содержание обучения: «Интенсивное развитие слухового восприятия с формированием навыка восприятия речи на слух. Длительная слуховая тренировка с использованием ЗУА (звукоусиливающей аппаратуры), накопление слухового словаря.»
а) первоначальный период (0-1 кл)
б) основной (2-5 кл)
в) период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом (6-12 кл)
г) дошкольный период
48. Какие перечисленные виды деятельности относятся к работе над темпом речи:
а) повторение за учителем (на основе слухо-зрительного и слухового восприятия) слов в медленном и быстром темпе
б) чередование медленного и быстрого произношения слов
в) разучивание скороговорок
г) все виды деятельности
49. Дефект, связанный с нарушением высоты голоса:
а) голос гнусавый
б) тихий, слабый
в) крикливый
г) фальцетный
50.Разделы программы обучения произношению:
а) средства общения глухих
б) чтение с губ
в) звуки речи и их сочетания
г) все разделы
Общие направления в обучении произношению звуков речи неслышащих детей
На всех этапах развития сурдопедагогики как науки в качестве центральной проблемы всегда выдвигалось обучение неслышащих обучающихся языку.
Дать ребёнку с нарушением слуха общепринятое средство коммуникации – звуковую членораздельную речь – значит, включить его в сообщество людей. Это позволяет обрести ему свободу, вырваться из замкнутого круга только себе подобных и максимально полно использовать свои способности.
Совершенствование системы обучения и подготовки к жизни детей с нарушением слуха во многом зависит от содержания и методов обучения их языку и от достигаемых на каждом этапе обучения уровней речевого развития. Усвоение языка во многом определяет уровень личностного развития неслышащего человека и его социальную адаптацию в обществе.
Полноценное овладение обучающихся с нарушением слуха устной речью предполагает умение понимать речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих
Специальный путь формирования произносительной устной речи реализуется на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП. При планировании занятия по произношению учитель-дефектолог должен хорошо знать состояние произносительной стороны речи каждого ребёнка и его индивидуальные особенности, владеть приёмами постановки и коррекции звука, уметь правильно распределять этапы занятия.
Работа по формированию произношения начинается с поступления ребёнка в школу. Одной из основных особенностей на начальном этапе по формированию произношения является широкое применение фонетической ритмики, что способствует осуществлению глубокой связи между работой кистей рук, артикуляционного и голосового аппарата. Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении движений, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Ребёнок говорит сопряжено с учителем и одновременно, по подражанию учителя, выполняет движение рукой, которое «ведёт» за собой речь, побуждая говорить в определённом темпе, в нужном месте сделать паузу и ударение, воспроизводить мелодический контур фразы. После того, как обучающийся научится произносить фразу сопряжено с учителем, он упражняется в самостоятельном её воспроизведении (с движением рукой и без движения). Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на уроках и на занятиях.
Специальный путь формирования произносительной стороны устной речи реализуется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, а также при проведении фонетических зарядок на уроках и занятиях по самоподготовке, занимая не более 5-7минут. Необходимо обеспечить преемственность в обучении произношению в разных организационных формах: на индивидуальных занятиях у учащихся формируются первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. Преемственность в обучении обеспечивается совместным планированием работы над произносительной стороной речи учителями, ведущими вышеназванные уроки и занятия, и воспитателями.
Важное значение придаётся формированию у учащихся интонационной стороны речи. Проводится специальная работа по развитию у детей слухового и слухо-зрительного восприятия основных интонационных структур, обучению произносить слитно слова и короткие фразы, делить длинные фразы паузами на смысловые синтагмы, формированию голоса нормальной высоты, силы и тембра с необходимыми модуляциями по силе и высоте, умению выделять словесное и фразовое ударения, говорить в нормальном темпе и изменять его, воспроизводить элементы мелодической структуры фраз. Отработка элементов интонации проводится на речевом материале, звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заменами, соответствующими концентрическому методу. Важное значение придаётся использованию материала, включающего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи обучающихся. Совмещение работы по автоматизации звуков и их сочетаний в словах и фразах с одновременным усвоением интонационных речевых структур позволяет добиться более естественного звучания речи у обучающихся с нарушением слуха.
Выразительность речи достигается не только за счёт специальной работы по формированию речевых средств, в том числе интонационных структур, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами – выражением лица, позой, естественными жестами.
Речевой материал для работы над произношением включает слова, словосочетания, фразы, слоги, слогосочетания, звуки. Широко используются диалоги, включающие фразы с разными интонационными конструкциями, стихотворения, потешки, чистоговорки, скороговорки и др. Речевой материал подбирается с учётом необходимости и употребительности в устном общении на уроках и в быту, а также фонетических задач занятия.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
Речевое дыхание. Цель работы – формирование у обучающихся длительного выдоха, умения правильно пользоваться речевым дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка членить фразу на синтагмы.
Голос. Цель работы – формирование навыка пользоваться голосом нормальной высоты и силы, без грубых отклонений от нормального тембра, развитие модуляций голоса по силе и высоте.
Звуки и их сочетания. Цель работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах.
Работа над словом предполагает формирование у обучающихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или приближённо, с использованием допустимых замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
Работа над фразой имеет целью формирование воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру.
— повторение учителем правильного произношения слова;
— показ правильной артикуляции звука;
— использование дактильного знака;
— словесная инструкция по правильному произношению;
— графическое изображение корректируемого звука на доске;
— опора на сохранные анализаторы.
Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Необходимым условием самоконтроля является наличие в долговременной памяти образов, соответствующих произношению данного звука.
После овладения правильным произношением звука в слогах и в отдельных словах можно переходить к произношению его в специально подобранных фразах и словосочетаниях. Это требует от обучающихся постоянной сосредоточенности на правильной артикуляции звука, что очень важно для достижения положительного результата. Например, для автоматизации звука Р предлагается фраза типа: Трубач играет на трубе.
В закреплении звук автоматизируется в специально подобранных или специально составленных текстах, которые опять- таки насыщены этим звуком, что требует от неслышащего ребёнка постоянной сосредоточенности на правильном его произношении. За автоматизацией звука следят также учителя и воспитатели, работающие с ребёнком.
Неточное, нечёткое произношение звука на этапе автоматизации во всех случаях обязательно тут же исправляется. Это необходимо делать потому, что на первых порах обучающемуся ещё трудно опираться на собственный самоконтроль, позволяющий отличить правильное произношение звука от дефектного.
В процессе автоматизации звука проводится работа над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и в словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звука в предложениях, над интонацией при закреплении произношения в связной речи. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звука происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.
Виды работ, которые я использую при закреплении правильного произношения, разнообразны и связаны с различными видами речевой деятельности (подражание, чтение, ответы на вопросы, называние картинок, составление предложений, рассказов, подбор слов на заданный звук, решение математических примеров, задач, отгадывание загадок, кроссвордов, ребусов, заучивание наизусть и др.)
При выполнении различных видов упражнений учителю следует быть очень внимательным к тому, как произносит ученик нужный звук. При исправлении какого-либо звука необходимо широко использовать подражание на основе слухового и слухо-зрительного восприятия, а в случае необходимости привлекать и тактильно-вибрационные ощущения.
Специфическим упражнением по закреплению правильного произношения является работа над целым словом и его элементами, включая данное слово в словосочетания и предложения. Отработка элементов слов – необходимая предпосылка правильного воспроизведения их в слове, затем в фразе и в самостоятельной устной речи. Например, при автоматизации звука Ц , слова, в которых есть данный звук, разбиваем на синтагмы и отрабатываем сначала в слогах, потом в словах, словосочетаниях и предложениях.
Трудно подниматься по высокой лестнице.
Катя пил кофе с молоком
Коля ела булку с маслом
ел чай с конфетами
Вика налил (а) молоко рис. (чашка)
поставил (а) книгу рис. (банка)
убрал (а) ручку рис. (стол)
Одним из видов работ по закреплению правильного произношения у неслышащих детей в самостоятельной устной речи являются мини-диалоги. Работа с диалогами позволяет с первого класса активизировать самостоятельную устную коммуникацию учащихся.
На индивидуальных занятиях по РСВ и ФП целесообразно также использовать рифмованные тексты, включающие фразы из мини-диалога. Такие тексты состоят из отрабатываемых в произношении звукосочетаний, которые повторяются в определённом ритме, задающем ритмическую структуру последующих фраз. Работа с рифмованными текстами содействует прочному усвоению внятного и интонационно окрашенного воспроизведения речевого материала.
— У тебя конфета? Верно?
В процессе работы по формированию правильного произношения у детей с нарушением слуха большое внимание уделяю развитию связной речи через составление рассказов, используя различные стимулы: картинки, серии картинок, по вопросам, по опорным словам, по схемам. Начинать работу по развитию у обучающихся связной речи необходимо с самых простых заданий. В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребёнок овладевает ею постепенно. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе речевого общения. Самые простые задания, которые доступны неслышащим детям с начальных классов, является составление предложений (по картинкам, по схемам, распространение предложений, продолжение и дополнение предложений, видоизменение предложений ). Работу по формированию умения чётко излагать свои мысли начинаю с работы над деформированным текстом, с пересказа прочитанных текстов с использованием вопросов, картинок, схем. Позднее учу детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на план. Развивая у детей с нарушением слуха фантазию, творческое мышление, включаю в пересказы задания придумать другое начало, середину или конец рассказа.
После того, как дети овладевают умением последовательно передавать содержание рассказов, я перехожу к работе по формированию умения составлять рассказы, используя в помощь различные стимулы (план, вопросы, картинки, схемы, опорные слова или словосочетания). Учу детей составлению рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям (о погоде, о семье, о выходном дне, о празднике и др.).
Становление связной речи у слабослышащих и неслышащих детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Обучающиеся довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для данных детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи дети с нарушением слуха нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех детей с нарушением слуха. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображённых на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют.
Работа по развитию связной речи тесно связана с обогащением словарного запаса, уточнением значения слов, расширением семантики слова, с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Большая работа проводится по усвоению грамматических форм слова (число, падеж и др.), словоизменению, словообразованию, правильному построению предложений.
Недостаточное развитие речи и плохое владение ею мешает, в свою очередь, её восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры, затрудняет её понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. Отсюда недостаточно развитая речь или её отсутствие является препятствием для обучения, т. к. усвоения содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи. Речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их умственное, нравственное развитие, на овладение различными видами деятельности. Речь и умственная деятельность – ведущие условия в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи, предвосхищает процесс и результат практической деятельности. Отсюда на успешность обучения оказывает влияние развития речи и невозможность её осмысления вследствие недоразвития. Значит, недоразвитие речи оказывает влияние на одну из важнейших особенностей общего развития ребёнка – учебную деятельность, что определяет своеобразие обучения детей со сниженным и остаточным слухом.
Система индивидуальной работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится от более лёгкого к сложному: составление предложений с опорой на наглядность, распространение предложений, составление деформированного текста, пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по плану, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный пересказ.