обучение фонетическим средствам общения
Обучение фонетике иностранного языка
1. Значение фонетических знаний
Каждое речевое высказывание требует для своей реализации одной из двух языковых форм – фонетической или графической. При этом фонетическую форму следует рассматривать как первичную, т.к. язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и овладение его звуковым строем является обязательным условием общения. Изучение иностранного языка всегда связано с изучением произношения, с изучением его фонетического своеобразия и особенностей. Фонетика является аспектом языка. Под фонетикой понимается совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы). Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных (произносительных и слуховых) и ритмико-интонационных навыков как компонентов речевых умений и навыков. Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения звуков в потоке речи и понимание этих звуков в речи других. Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационного и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым – контролирующая. Зрительный анализатор также участвует в контроле, с другой стороны, он выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и т.д.
Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции, по которой понимается воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им.
Фонетической «литературной нормой» языка, выбираемой для общения, считается, как правило, надрегиональная форма, возникшая в эпоху формирования буржуазных наций и национальных государств, которая в качестве средства общения надстраивается над диалектами и развивается в соответствии с историческими условиями.
Нынешняя литературная норма в полной мере реализуется относительно небольшим количеством говорящих. Но для большинства она служит образцом, который не полностью достигается по различным причинам: сказывается региональное влияние, влияние родного языка. Несмотря на это, обучение соответствующему языку необходимо основывать на этой норме, так как:
В школьном обучении иностранному языку невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя произношения – аутентичного\орфоэпического. Школьные требования строятся на основе идеи аппроксимации, т.е. только возможно большего приближения к образцовому произношению.
В процессе обучения аппроксимация проявляется в двух направлениях: в ограничении количества иноязычных звуков, интонационных моделей, подлежащих обработке, и в приблизительном артикулировании некоторых звуков, не искажающих значение высказываний.
Поскольку может существовать несколько норм литературного языка (английский США, Канады, Австралии), выбор одной из них определяется традицией и общественными потребностями. Избранной нормы необходимо придерживаться и избегать смеси многих вариантов.
Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых навыков родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков.
Легче всего овладеть звуками, совпадающими в обоих языках, труднее – звуками, которые лишь похожи на звуки родного языка. Труднее всего усваиваются звуки, аналогов которых в родном языке нет. В этом случае приходится формировать совершенно новые навыки. В зависимости от степени сходства с фонемами родного языка фонемы иностранного языка условно делятся на три группы:
Первая группа – фонемы, совпадающие в иностранном языке и в родном языке: [p] [b] [m] [s] [z] [g] [f] [v].
Вторая группа – фонемы, похожие на фонемы родного языка, но отличающиеся от них рядом существенных признаков (долготой) [i] [i:], [u:] [u].
Третья группа – фонемы, аналогов которым в родном языке нет: согласные [θ] [δ], [w] [ŋ] [r]; гласные [ə:] [ǣ], дифтонги: [ei], [ai], [əu].
2. Виды фонетических знаний. Отбор материала
При изучении иноязычных звуков ученикам необходимо сообщить определенные знания, касающиеся звука, фонемы, слова, предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений.
Знания фонетических явлений могут быть классифицированы в зависимости от их отнесенности к отдельному звуку и комбинации звуков в данном языке, а также к явлениям внутри слова или внутри речевого такта/предложения.
Знания, связанные с фонетикой отдельных звуков, включают следующие:
— знания об акустических особенностях явлений, содержащихся в иностранном языке. Например: различие гласных различного качества [ǣ] – [e] – [i], согласные [b] – [p];
— знания об акустической реализации фонем в позициях, в которых та же фонема в родном языке не употребляется;
— знания о правилах артикуляционного и акустического объединения определённых звуков в речевом такте (here is);
— знания об органах артикуляции, положение которых учащиеся могут сознательно определить: [w] и [v], [r] [t];
— знания об артикуляционной реализации звуков в непривычной позиции или о звукосочетаниях [ŋg].
Знания явлений, связанных с фонетикой слова, включают словесное ударение. Кроме того учащимися необходимо дать знания о следующих явлениях: ритм, фразовое ударение, интонация.
Эти знания приобретаются учащимися при сообщении им соответствующих лексических или грамматических знаний. Но могут быть предметом дополнительных фонетических упражнений.
Отбор и распределение фонетического материала проводится на основе системы изучаемого языка.
Звуковой материал располагается по степени нарастания трудностей. Объем фонетического материала и степень его отработки зависит от целей изучения иностранного языка и условий работы. Для школы и неязыкового вуза отбор рабочего минимума по фонетике проводится по следующим критериям:
3. Нормативность произношения. Исключаются всякие отклонения от нормы (диалектизмы, жаргонизмы).
При обучении иностранному языку следует руководствоваться следующими принципами:
1) образец произношения учителя или аудитивного средства должен соответствовать норме литературного языка;
2) для тренировки, особенно на продвинутой ступени следует применять запись диктора – готовить учащихся к пониманию речи дикторов различного регионального и социального происхождения;
3) фонетическую тренировку необходимо проводить регулярно во избежание частичной потери учащимися приобретённых умений и навыков.
При организации обучения произношению на иностранном языке необходимо руководствоваться следующими положениями:
— коммуникативная направленность при обучении произношению;
— ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала;
— рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением;
— обеспечение наглядности при предъявлении звуков и интонем;
— индивидуальный подход к формированию фонетических навыков;
— исправление фонетических ошибок происходит в опоре на образцовое произношение (речь учителя, диктора). В фонетических упражнениях нужно исправлять каждую ошибку;
— фонетические упражнения должны составляться так, чтобы достигался достаточный эффект автоматизма;
— при чтении вслух необходимо разъяснять учащимся связь между графемой и фонемой;
— необходимо приучать учащихся обращать внимание на фонетическую транскрипцию.
3. Процесс формирования фонетических навыков
Процесс обучения произношению должен опираться на дидактические этапы объяснения, закрепления, применения и контроля.
При работе над звуками учитель исходит из того, будут ли изучаемые звуки представлять трудность для учащихся. По мнению многих методистов (Рогова Г.В,, Рабинович Ф.М, Сахарова Т.Е.) ознакомление с новыми звуками должно происходить в звуковом тексте путем наглядной, несколько преувеличенной демонстрации его особенностей, т.к. текст является природной средой для любого звука. Учащиеся воспринимают фонетические явления недифференцированно. Задача учителя – объяснить учащимся, как произносить изучаемые звуки. Используется следующая последовательность работы: 1) учитель произносит фразу, содержащую слово с новым звуком; 2) учитель вычленяет это слово, вычленяет новый звук, произносит его несколько раз; 3) если звук трудный, учитель объясняет его артикуляцию подробно, демонстрируя положение органов речи при произнесении данного звука; 4) вместе с учителем ученики многократно произносят изолированный звук хором, затем индивидуально; 5) ученики произносят слова с новым звуком, словосочетания, предложение\фразу, с которой начал учитель и которую им необходимо усвоить в качестве речевого образца
В соответствии с аналитико-имитативным подходом к обучению произношению звуки, представляющие для учащихся определённые трудности, объясняются. Правила артикуляции носят аппроксимированный характер и показывают учащимся, какие органы речи принимают участие в произношении звука.
Все объяснения должны быть четкими, краткими и практически ценными, учитывать типичные ошибки учащихся. После аналитической части работы над звуком или звуками, они снова включаются в целое: слоги, слова, словосочетания, фразы, которые имитируются учащимися. Поэтому после объяснения должна идти тренировка. Формирование слухо-артикуляционных навыков происходит на первом году обучения, т.е. во втором классе школ разного типа. Опыт преподавания показывает, что учащиеся 7 – 8-летнего возраста в большинстве своем овладевают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и общительности. У ребенка данного возраста достаточно легко сформировать безакцентное произношение при условии, если аутентична речь самого учителя и если школьник имеет возможность слушать носителя языка в видео и фонозаписи.
Работа над фонетикой должна носить скрытый характер. Неприемлемыми являются установки типа «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы знакомимся с новым звуком». Целесообразнее использовать такое вступление: «Сегодня мы научимся рассказывать о себе» или «Научимся рассказывать о своих домашних животных» и т.д. Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер.
Важную роль в процессе автоматизации играют образцы или эталоны произношения, которые воспринимаются учащимися. Демонстрация образцов разных уровней может осуществляться учителем или диктором. Фонограмма дает образцы произношения, которые можно прослушивать повторно.
Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, в говорении или чтении вслух. Только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения фонетической стороной иноязычной речи. При оценке правильности речи следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые – фонетические – искажают качество звучания, ноне нарушают смысла высказывания; вторые – фонологические – искажают содержание высказывания (замена одной фонемы другой, в результате чего одно слово принимается за другое). Ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и поэтому приоценке ответов во внимание не принимаются. Фонологические ошибки расцениваются как нарушение правильности речи. Они должны исправляться учителем.
Для обучения произношению используются упражнения на рецепцию и репродукцию звуков. Они направлены на формирование слуховых и произносительных навыков.
4. Фонетические упражнения
Упражнения на рецепцию звуков (акустические)
Эти упражнения направлены на развитие фонематического слуха. Речевой или фонематический слух – это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значения при восприятии речи. Упражнения на развитие фонематического слуха – некоммуникативные упражнения на узнавание, дифференциацию и идентификацию.
Упражнения на узнавание нового звука/звукосочетания среди других. Учитель предлагает учащимся прослушать слова, фразы, рифмовки, содержащие новый звук. Задания могут быть такими:
— поднимите руку/сигнальную карточку/хлопните в ладоши, когда услышите длинный/краткий звук;
— посчитайте, сколько раз в предложении встретиться звук [ ];
— послушайте английские/немецкие/русские звуки, поднимите руку, когда услышите английский/немецкий/русский звук.
Упражнения на дифференциацию звуков, которые учащиеся могут перепутать, не различить, выполняются на уровне отдельных слов или кратких предложений. Задания могут быть такими:
— прослушайте пары слов и определите, одинаковы у них
1) первые согласные,
2) последние согласные и т.д.
Цель упражнений на идентификацию – различать изученные звуки. Учащиеся должны прослушать и идентифицировать звуки. Например, прослушайте слова со звуками [ ] и [ ]. Поднимите красную карточку для звука [ ], зеленую для [ ].
Упражнения на репродукцию звуков (артикуляционные)
Эффективность этой группы упражнений значительно возрастает, если перед репродукцией образца учащиеся имеют возможность еще раз его услышать, независимо от того, изучается ли новый материал или повторяется выученный.
Материалом для репродуктивных фонетических упражнения служат отдельные звуки, звукосочетания, слова, словосочетания, фразы.
Это, главным образом, рецептивно-репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуникативных имитативных упражнениях целесообразно обращать внимание учащихся на определённые характеристики звука (длину, ударение, аспирацию). Это делает имитацию осмысленной, осознанной. На уровне условно-коммуникативных упражнений можно использовать такие их виды: имитация образца речи, подстановка в образец речи, ответы на вопросы – краткие и полные.
В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука.
Эти упражнения используются на всех ступенях обучения иностранному языку. Но их применение отличается в зависимости от ступени: на начальной – главная цель – формирование слухо-произносительных навыков учащихся, поэтому удельный вес всех фонетических упражнений достаточно значительный по сравнению с другими упражнениями. На средней и старшей ступенях эти упражнения нацелены на поддержку и совершенствование произносительных навыков, а также на предупреждение ошибок. Соответственно эти упражнения рекомендуются выполнять при усвоении нового материала перед выполнением упражнений по устной речи и при чтении вслух, это так называемая фонетическая зарядка. При этом широко используется заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихов, диалогов и т.д.
5. Обучение интонации
Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных.
Интонационные навыки крайне неустойчивы, поэтому чрезмерные временные затраты на их формирование указанные методисты считают излишними.
Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не нужно обращать внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничивать обучение интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффективных приемов обучения интонационным навыкам Т.С, Демина выделяет следующие:
Love me. Love my dog.
Money spent on the brain is never spent on vain.
Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.
Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение упражнений в выразительном чтении. А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин советуют проводить такую работу на материале текстов диалогического характер со следующей последовательностью обучающих действий:
1) образцовое чтение
2) фонетическая отработка
3) интонационная отработка
4) инсценирование диалога
Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление – слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого.
При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т. д.; во втором – он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих пройти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более продуктивный (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся. Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности – движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т.д.
При работе над фонетическими навыками представляются высокие требованию к речи учителя вообще и к ее интонационному облику в частности. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой.
6. Пути преодоления интерференции слухо-произносительных навыков
Интерференция по Е.В. Акулиной – это заимствованный из точных наук термин; в методике используется для обозначения отрицательного влияния родного языка при овладении иностранным в виде наложения навыков. Антоним – транспозиция, положительный перенос.
Е.В. Акулина отмечает, что интерференция объективно проявляется на фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом уровнях и рассматривает некоторые из возможных способов борьбы с интерференцией слухо-произносительных навыков.
Одним из условий снижений влияния является образцовое произношение учителя, которому в свою очередь необходимо систематически над ним работать. Со временем даже хорошо поставленное произношение деформируется при отсутствии должных языковых условий и постоянном самоконтроле. Учитель становится менее требовательным к своей речи (в частности, к ее фонетической стороне) и все более терпимым к фонетическим отклонениям в речи учащихся.
Главном средством борьбы с фонетической интерференцией являются специальные фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух видов: а) в слушании; б) в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных навыков.
Слушание всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или интонемы, не допускать нагромождения трудностей. Упражнения в воспроизведении также направлены на формирование произносительных навыков. Эффективность этих упражнений значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученное.
Однако не следует думать, что многократное повторение автоматически снимает интерферирующее влияние родного языка. Это следует делать систематически.
Э.М, Береговская считает использование стихов, рифмовок, считалок, загадок как достаточно эффективный способ борьбы с интерференцией. Подобранные на ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка.
Обучение языковым средствам общения: обучение фонетике
В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены эклектике или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.
Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. Именно И.А.Грузинской и К.М. Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонетического состава двух языков и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системе упражнений.
Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:
а) совпадающие в обоих языках;
в) частично совпадающие.
Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять особую сложность.
Выявив несовпадения, авторы данного подхода сформулировали основные положения данного подхода к обучению:
1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный теоретический курс.
2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
4. формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Отсюда были определены основные этапы работы со звуком:
1) ориентировка (ознакомление с положением органов артикуляции при произнесении звука);
2) планирование (поняв суть инструкции, ученики должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение);
3) артикулирование (собственно произнесение звука);
4) фиксирование (произнеся звук, нужно на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы зафиксировать и запомнить его);
5) отработка звука в системе фонетических упражнений с учетом как языковой, так и межъязыковой интерференции (изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах, значения которых знать необязательно).
(Проф. Р.К. Миньяр-Белоручев)
— подобные вводные фонетические курсы отнимают много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают (при переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка);
— обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.
Упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, речевых структурах, моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большое значение. Услышал разницу – хорошо, нет – не беда. Для общеобразовательной школы данный подход в чистом виде не годится. Слишком велик процент ошибок.
· предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка;
· большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но также и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей;
· не исключает объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. (Пример: в книге для учителя к учебнику И.Н.Верещагиной предлагается объяснять английский звук [r] через русский [ж], поскольку положение органов артикуляции у них очень сходно);
· предлагается использовать не только акустические, но и графические образы (формирование графемно-фонемных соответствий, использование транскрипций).
Именно этот подход характерен для большинства средних школ и других учебных заведений.
Начальный этап обучения:
· Самый трудный и ответственный: происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений.
· Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Сначала учитель произносит речевую модель, или фразу, предназначенную для усвоения, он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов (модель действий учителя: контекст – слово – звук; учащиеся – реверсивная модель: звук – слово – контекст).
· Речь учителя на данном этапе слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод.
— на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости (например, услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку);
— упражнения на воспроизведение (хоровое и индивидуальное проговаривание звуков, слов, словосочетаний и предложений за диктором, учителем);
— с первых же минут обучения внимание уделяется не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, интонации, паузам.
· На начальном этапе важно научить детей работать с магнитофоном. От этого зависит во многом успех самостоятельной работы в дальнейшем.
· На данном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, это не мешает обучению алфавиту. При этом важно становится, в какой последовательности выбирать буквы для ознакомления. Поскольку слов они знают мало, то абсолютно оправданно начинать изучение алфавита с тех букв, которые чаще попадаются в изученных словах.
Работа над фонетикой на среднем и старшем этапе обучения:
Важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т.п.
Не следует забывать и о звуках. Если в группе возникают проблемы с произношением, не обойтись без фонетической зарядки, целью которой явл.: предвосхищение и снятие появления фонетических сложностей – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.01 сек.)