обучение фонетической стороне речи
Обучение фонетической стороне речи
В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению.
Обучение произношению имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника, вызывают нарушения процесса устного обмена мыслями. Одним из важнейших условий общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.
Фонетика имеет дело со звуковым материалом человеческой речи. Фонетика изучает звуковой состав, звуковой строй и звуковые изменения в языке и закономерности этих изменений (греч. phone – голос, греч. phonotike – относящийся к голосу, к звукам).
Фонетика, как отдел языкознания, изучает звуки речи, которые произносятся человеком и слышимы человеком. В звуковом составе каждого языка выделяются фонемы – основные единицы звуковой системы – и их разновидности. Фонетика изучает и то, и другое.
Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:
Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.
Дифференциация – осмысление, различение признаков звука.
Имитация – закрепление речедвигательных образов речевой единицы.
На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет, что-то упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их в последствии очень трудно.
Одним из наиболее важных способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.
В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный способ, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское “у”.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы “купаются” в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание (“вслушивание”) гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.
Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их “читать”. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость — быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз.
Дирижирование учителя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.
Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.
Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: “Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной” или “Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них” и так далее.
Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной “инвентаризации”. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] – what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy why?
Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке.
Работа над чтением вслух на начальном этапе также дает возможность упрочить фонетическую базу учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.
Работа по формированию фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения позволила нам сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
в)Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих смычных [p],[t],[k] без аспирации, которую можно исправить следующими способами:
Поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см. и произнести, например слова: [pen], [ten], [keik], попеременно артикулируя [p],[t],[k] то с придыханием, то без него. Если артикулируется правильно, то на ладони вы должны ощущать слабую струю воздуха при выдохе.
Положить на ладонь несколько кусочков бумаги, поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см и произнесите [p] в словах: [pen], [ten], [keik] с придыханием. От выдоха кусочки бумаги должны слететь с ладони.
Для сравнения неаспирированного и аспирированного произношения смычных взрывных [p,t,k] прочитать следующие слова: пакет, торт, Паша, туда; сначала как обычно по-русски, а затем с аспирацией, как в английском, чтобы лучше уловить разницу на слух. Такой вид работы намного ускоряет процесс постановки аспирированного произношения [p],[t],[k] у учащихся
Усваивая аспирированное произношение согласных [p, t, k] следует указать на позиции, когда эти согласные произносятся с минимальной аспирацией или совсем без нее перед краткими гласными и после щелевого [s]. Так как в подобных случаях мы произносим их так же, как и в русском языке, т. е. начиная произнесение звонких во время взрыва согласного.
д.Английский звук [v] учащимся воспринимается как щелевой сонант [w], что приводит к ошибочному употреблении одной фонемы вместо другой. Смешение английских [v] и [w] обнаруживается при произношении следующих слов: invent [Inwent] вместо [In’vent, novel [no’wel] вместо [‘novel], vote [wəut] ввместо [vəut], vocation [wə’ keI∫n] вместо [və’keI∫n].
Сочетание very well произносится обычно учащимися [we’rI wIl] вместо [‘veri wel]. Трудность в дифференциации этих фонем в русскоязычной аудитории объясняется, во-первых, тем, что графическое и акустическое сходство английских фонем [v] и [w] способствует их смешению. Для того чтобы добиться правильного произношения английского звука [v], учащимся, прежде всего, необходимо объяснить особенности артикуляции английских [v],[w], затем приступить к специальной тренировке органов речи, направленной на создание навыка узнавания и произношения этих звуков:
Опускание и поднимание нижней губы.
Слегка приподняв верхнюю губу, обнажить край верхних зубов и прижать к ним нижнюю губу. Опустив нижнюю губу, обнажить нижние зубы. Повторить это движение, не опуская челюсти. Верхняя губа неподвижна. Медленно и тщательно произнести несколько раз английский звук [v] с последующим чтением слов: vet, vice, visit, ever, never, very
Губы энергично выпятить вперед. Напряженно выдувать воздух через сократившееся отверстие. Не допускать свистящего шума. Повторять многократно это движение и приступить к произнесению английского звука [w], а затем слов: went, well, wine, will.
Губы разомкнуть вверх вниз, слегка обнажая оба ряда зубов, затем приблизить губы, оставив между ними небольшую щель. Медленно выдувать воздух через образовавшуюся щель. После многократного повторения этого движения дать анализ движения органов речи, определить разницу в артикуляции [v],[w], приступить к продуманному и медленному чтению английских слов.
7. Контроль формирования фонетических навыков
Контроль уровня сформированности фонетических навыков осуществляется в аудировании, говорении, чтении вслух, так как только в этих случаях можно судить о степени практического овладения фонетическими навыками.
Примеры упражнений для контроля сформированности фонетических навыков
а)упражнение в слушании.
Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться
заданием, концентрирующем произвольное внимание учащихся на определенные характеристики фонемы.
Многие упражнения могут выполняться с аудиосопровождением. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы.
Например, прослушайте слова и отметьте в списке те, которые были произнесены;
Прослушайте слова и запишите те, которые содержат долгий(краткий, носовой и тд.) звук;
Вспомните как можно больше слов с определенным звуком;
Прослушайте и запишите услышанные слова;
Прослушайте звуки(слова) и сопоставьте записанные на карточках транскриптционные значки со звучащими словами;
Определите отношение говорящего к предмету по интонации;
Прослушайте фразы и отметьте ударные слова.
б ) Упражнения воспроизведения.
Например, повторите звук в паузу;
Произнесите паузу;
Произнесите предложения;
Произнесите предложения с разной интонацией и тд.
Регулярность контроля свидетельствует о том, что контроль носит систематический характер. Известно, что интенсивность работы учащихся и длительность сохранения в памяти усвоенного материала во многом зависят от частоты и регулярности контроля.
Форму контроля следует выбирать в зависимости от этапа обучения и индивидуально-психологических особенностей учащихся. Это требование отражает наличие неодинакового уровня развития и познавательных возможностей учащихся, что диктует необходимость дифференцированного подхода к обучению, в том числе и к контролю.
Фонограммы используются для работы в лингафонном кабинете с индивидуальными средствами звукозаписи, дают возможность учащимся прослушать образцовый текст, записать на пленку свой голос и сравнить его с образцовым. Такая запись становится объектом самоконтроля и анализа со стороны преподавателя. В данный момент эту функцию может выполнять и ПК.
Видеограммы используются в виде учебных рисунков из учебника и специальных учебных пособий. Зрительный образ служит опорой для выполнения речевого действия по предложенной программе (ответить на вопросы к рисунку или серии рисунков, описать содержание зрительного ряда и др.). Особую популярность в последнее время получили видеограммы, рассчитанные на работу с компьютером. Информация записывается на дискету, а выполнение задания учащийся может оценить в баллах
Контроль фонетических навыков осуществляется в основном при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме. Возможно написание легких фонетических диктантов. Они не должны занимать много времени, поэтому лучше предлагать 1-2 небольших задания, например, предложить прослушать отдельные слова или короткие предложения и записать их в транскрипции, отметить ударение в прослушанных словах стрелками показать интонацию ядерного тона в прослушанных предложениях.
Формой контроля могут послужить фонетические конкурсы на чтение стихотворений, скороговорок, воспроизведение коротких диалогов, постановление фрагментов спектаклей.
8. Заключение: Условия результативности.
Обучение фонетике будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если педагог владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языков, умеет использовать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы. Обучение будет эффективным, если учитель предвосхищает появление типичных ошибок учащихся, понимает их природу и может объяснить, как их устранить, а также, если он понимает неизбежность этих ошибок в речи учащихся, и стремится помочь им преодолеть эти ошибки.
Обучение фонетической стороне речи
Название работы: Обучение фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях
Предметная область: Педагогика и дидактика
Описание: На сегодняшний момент как показывают исследования учащиеся средней школы при восприятии и произнесении звуковых отрезков большее внимание уделяют содержательной стороне высказывания но не темпу речи и ее интонационным характеристикам.
Дата добавления: 2015-04-21
Размер файла: 118.5 KB
Работу скачали: 20 чел.
Фонетическая сторона иноязычной речи это базовая характеристика иноязычной речи, которая является основой для развития и совершенствования основных видов речевой деятельности, и в первую очередь говорения, аудирования и чтения. Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме.
Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. И если говорящий нарушает фонетические нормы языка, то его речь будет понятна с трудом или вообще не понятна. На сегодняшний момент, как показывают исследования, учащиеся средней школы при восприятии и произнесении звуковых отрезков большее внимание уделяют содержательной стороне высказывания, но не темпу речи и ее интонационным характеристикам.
Цель обучения устной речи в средних общеобразовательных учреждениях направлена все-таки, в первую очередь, на формирование и развитие речевых умений и соответственно на содержательную сторону речевых высказываний учащихся. Поэтому, использование в учебном процессе упражнений по развитию устной речи должно осуществляться в тесной связи с работой над совершенствованием нормативного произношения, интонацией и дифференциацией фонетического материала. Следовательно, процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи необходимо организовать в такой коммуникативной деятельности учащихся на уроках иностранного языка, когда будут создаваться условия для постоянного участия не только рече-двигательного анализатора, но и слухового. Анализ процесса обучения фонетической стороне иноязычной речи и пути преодоления диспропорции между слуховыми и речемоторными навыками, а также применение в учебно-воспитательном процессе современных методик обучения и определяют актуальность выбора темы данной работы.
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1 Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку
Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.
Произношения является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.
Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.
Интерференция возникает за счет того, что слухо-произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.
Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
Произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.
В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно два пути:
1.Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце.
2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.
Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.
Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.
Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).
1.2 Цели, задачи и содержание обучения произносительной стороне речи
1) умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;
2) навыками произношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой немецкого языка, способами
3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.
В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:
2. Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.
От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:
1.Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;
2. Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;
3. Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).
Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, для начальной ступени достаточными.
Она считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость. ), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.
Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.
Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.
1.3. Технология обучения произносительных навыков
Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий.
В методике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка.
Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.
Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.
Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.
Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.
Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:
1.Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.
2.Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.
1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.
2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.
3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.
4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции.
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.
Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работе с определенной аудиторией.
Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.
Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.
В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.
Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.
Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.
В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.
Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков.
1.4. Особенности формирования слухо-произносительных навыков немецкого языка
Произношение, как материальная сторона языка является основой для всех видов речевой коммуникации. Без приобретения произносительных навыков не может иметь места акт коммуникации даже на самом элементарном уровне.
Связь с аудированием. Слабое развитие слухо-произносительных навыков не только отрицательно влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной с нормой произношения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой учащихся и не имеют для них никакого сигнального значения.
Связь с чтением. При чтении про себя большое значение имеет внутренняя речь, основу которой составляет устная речь. Если во внутренней речи нарушается соответствие между графическим и звуковым образом слова, то понимание читаемого становится невозможным. Отсюда нарушается коммуникативная роль языка.
Фонетика не изучается в школах как самостоятельный аспект языка, ученики должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.
Под речевыми слухо-произносительными навыками, понимаются навыки фонемно правильного произношения, всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.
Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.
От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.
Ученики должны уже на первом году обучения овладеть произношением звуков, доведенным до автоматизма, а также усвоить основные интонационные модели: с понижающейся мелодией и с повышающейся мелодией для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия интонации, но с точки зрения принципа минимизации могут считаться достаточными.
К сожалению, следует сказать, что в условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигентность речи, имеется в виду ее понимаемость. Если ученик, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет произношением. Таким образом, необходимо добиваться от учеников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принцип аппроксимации, то есть о приближении к желаемому результату.
В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.
В методической литературе выделяют:
1) Фонемы, совпадающие в двух языках;
2) Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;
3) Фонемы, отсутствующие в одном из языков.
Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы.
Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.
Самой трудной для овладения считается третья группа фонем.
Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчает выработку слухо-произносительных навыков.
Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются
• Долгота и краткость немецких гласных.
• Твердый приступ гласных.
• Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].
• Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].
• Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).
• Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).
• Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).
Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по немецкому языку:
В курсе начального обучения решаются следующие задачи:
1. Формирование слухо-произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.
Ожидаемый результат: Ученики способны
• Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.
• Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.
• Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.
2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и
ритмически правильного оформления речи и понимание речи других. Ожидаемый результат:
• Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки.
• Различать интонационную структуру фраз иноязычной речи.
Можно считать, что фонетический минимум для средней общеобразовательной школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для иноязычного произношения и вызывающие определенные трудности у учеников.
При работе над произношением следует опираться также на следующие принципы:
1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.
2. Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.
3. Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющих особых трудностей для ученика.
4. Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так, например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления.
6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т.д.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.
7. Использовать фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.
1.5 Роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка у младших школьников
Для повышения эффективности обучения иностранному языку, необходимо широко использовать эмоции учащихся в этом процессе.
Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения можно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.
Фонетическая зарядка может оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в начальных классах. Преимущество состоит в том, что она помогает без особого труда более прочному усвоению и расширению лексического запаса, а также грамматических навыков и других видов речевой деятельности.
На уроках иностранному языку можно использовать фонетическую зарядку по возможности на всех этапах учебного процесса:
— на начальном этапе урока;
— при формировании грамматических навыков;
— при формировании лексических навыков
В целях сохранения мотивации к изучению иностранного языка ребенку необходимо приблизить перспективу «говорения» и поддержать его первоначальное стремление немедленно вступить в процесс коммуникации. Именно фонетическая зарядка облегчает процесс заучивания необходимых для общения фраз и сложной для запоминания лексики.
Фонетическая зарядка соответствует возрастным и психологическим особенностям детей. Фонетическая зарядка играет важную роль при формировании дикции, четкого и ясного произнесения не только звука, слова, но и фразы в целом.
Фонетическая зарядка способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условия чёткости соблюдения пауз, благодаря этому появляется выразительность речи.
Таким образом, мы пришли к выводу, что фонетическая зарядка играет огромную роль как средство развития детской речи и ее компонентов, укрепляет не только произвольную выразительность речи, но и способствует выработке правильного произнесения отдельных звуков, слов, а также и фразы в целом, что способствует улучшению качества произношения.
ГЛАВА 2. СТИХОТВОРЕНИЯ И ПЕСНИ ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
2.1 Стихотворения при обучении произношению
Для создания и поддержания мотивации обучения на уроке ИЯ необходим особый эмоциональный климат. Эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Стихи обладают огромным потенциалом эмоционального воздействия. Стихи являются средством развития всех психических процессов ребенка, пробуждает и стимулирует творческие силы, способствуют развитию основных коммуникативных умений чтения, аудирования, говорения и позволяют использовать нешаблонные, творческие типы упражнений. При этом происходит достижение цели обучения.
Знакомство с лучшими образцами немецкой поэзии, видами стихотворных метров (ямб, хорей), а также с вариантами перевода стихов на родной язык способствует развитию лингвострановедческой и культурной компетенции обучаемого, т.е. достижению общеобразовательной цели обучения.
Поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения и для развития творческих способностей учащихся.
Однако, ясно, что эффективность использования образов поэзии в значительной степени зависит от правильно организованной последовательности работы с ними и выбора упражнений, стимулирующих мыслительную деятельность обучающихся и способствующих развитию у них мотивации.
Приемы работы над поэтическим текстом могут быть разными и зависеть как от этапа обучения, так и от той цели, которую ставит перед собой учитель. При этом одновременно могут быть реализованы многие задачи, такие, как обучение грамматике, фонетике, лексике и переводу. Чтение стихов их декламация и перевод делают занятия иностранным языком более содержательными, мотивационно направленными и повышают интерес к изучению предмета.
Важно, определить последовательность действий при работе над стихотворением с условием его запоминания. Например:
1. Интонационно-фонетическое предъявление поэтического текста учителем.
Четко, выразительно прочитать стихотворение.
3. Проверка понимания текста посредством вопросов. Следить за тем, чтобы в ответах учащихся прозвучали трудные слова, выписанные на доске.
5. Хоровая отработка текста с соблюдением стихотворного ритма.
6. Заучивание стихотворения с письменной опорой, которая в процессе работы изменяется. Если стихотворение записано на доске, стирается по одному слову в каждой строке, но вместе с учениками проговариваются все строчки полностью. Этот процесс повторяется 3 раза. Каждый раз стирается новое слово, и вся строчка воспроизводится с опорой на оставшиеся слова сначала с учителем, а затем самостоятельно учащимися.
7. Воспроизведение поэтического текста. 3-4 ученика читают стихотворение наизусть по очереди. На дом дается задание выучить стихотворение, подготовить его перевод, а также проиллюстрировать его содержание. Рисунок поможет ученику прочитать наизусть как английский, так и свой вариант стихотворения на русском языке.
Интенсивному запоминанию поэтического текста способствует использование визуальной опоры в виде иллюстраций, картинок, рисунков.
Работа над произносительной стороной речи ведется на всех ступенях обучения языку. При этом учащиеся с большим желанием и старанием работают над отдельными звуками, труднопроизносимыми словами и интонацией, если они представлены в рифмованной форме.
Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На основе сравнительного анализа выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними, поскольку произносительные трудности какого-либо чужого языка нельзя мыслить абстрактно, абсолютно, они всегда дифференциально-сопоставительны и касаются соотношения конкретных языков. Естественно, что характер работы над разными трудностями разный.
Вопрос о роли имитации и объяснений (имеется в виду объяснение правил артикуляции) в работе над произношением является частью общей проблемы сознательного или имитативного изучения иностранных языков.
При обучении произношению основная задача состоит в том, чтобы развить речевой слух учащихся. Эта задача может быть решена только при рациональном сочетании имитации с объяснениями.
Процесс имитации распадается в свою очередь на два этапа:
-слушание образца (в речи учителя или магнитофонной записи);
В процессе воспроизведения ученики стремятся уподобить своё произношение образцовому. Однако вначале их пробы перемежаются с ошибками, поскольку, как заметил С. И. Бернштейн, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произносить» Однако в результате многократного повторения ученики освобождаются от ошибок. Ускорить этот процесс, уменьшить количество ошибок в школьных условиях можно при помощи целенаправленного объяснения способов артикуляции и анализа акустического впечатления. Одним метким практическим указанием на движение органов речи, необходимых для произнесения какого-либо трудного звука, учитель достигает своей цели скорее, чем многократным подсказыванием и повторением.
При этом не следует впадать в другую крайность, полагая, что объяснения могут застраховать от ошибок вообще. Ошибки учеников, как утверждают психологи, являются неизбежным «единственным и естественным путём учения в случае выработка навыка…, они имеют только положительное значение».
Метод работы с поэтическими произведениями на уроках немецкого языка уникален тем, что позволяет в условиях неязыковой среды сохранить и усовершенствовать навыки произношения простым, нескучным и в тоже время эффективным способом.
Работа с поэтическими текстами на уроках немецкого языка приводит к следующим результатам:
-повышается мотивация и интерес к немецкому языку;
-учащиеся испытывают меньше страха перед языком, не боятся больше говорить;
-язык рассматривается как средство общения. В центре внимания ставится проблема или информация, вокруг которых естественным образом возникает обсуждение на иностранном языке;
-аутентичность материала приобщает учащиеся к реалиям жизни страны изучаемого языка;
-через сотрудничество и партнерство в процессе обучения иностранному языку происходит социализация личности, что формирует уважение к чужому мнению, понимание того, что разные точки зрения имеют право на существование.
2.2 Использование песен при формировании произносительных навыков
Начальный этап изучения иностранного языка является самым трудным и ответственным, так как на этом этапе необходимо не только научить правильной артикуляции и произношению, но и показать учащимся, как эти звуки соединяются и взаимодействуют между собой.
Песенный и музыкальный материал может успешно использоваться не только при обучении аспектам языка, но и при формировании речевой деятельности, особенно устной речи. На начальном этапе обучения немецкая монологическая и диалогическая речь школьников очень проста, так как ее развитие в значительной степени зависит от развития их речевой деятельности на родном языке. Речевые клише вводятся и заучиваются детьми целиком, без грамматического или структурного анализа фразы или словосочетания. Принципиальным моментом здесь является использование аутентичного речевого образца, и здесь песни и стихи имеют много преимуществ перед прозаическим материалом. Они легко вводятся, легко запоминаются, петь можно хором, что снимает психологический пресс с неуверенных в себе учеников.
Известно, что песня, особенно аутентичная, является важным элементом любого языка и поэтому заслуживает самого пристального внимания. Кроме того, песня это великолепное средство повышения интереса как к стране изучаемого языка, так и к самому языку, а также эффективный способ повторения языкового материала, особенно на старшем этапе обучения.
Характер песенных текстов как аутентичных материалов весьма многообразен. Они могут различаться по лингвистической сложности, стилевой и исторической соотнесённости. Поэтому в зависимости от уровня обученности учащихся, а также от конкретных промежуточных и конкретных целей урока песни используются по-разному.
Так, на начальном этапе обучения иноязычной речи песня является особенно эффективным средством, наиболее адекватным аутентичным материалом. Но, в отличие от установившегося стереотипа, что с песней можно работать только на начальном этапе обучения иностранному языку, доказано, что на среднем этапе он тоже необходим.
Звучание музыки, мелодии песни и самого текста песни, её исполнение предвосхищают прочтение текста учащимися. Текст же песни может быть использован для изучения языка как системы, а также для ознакомления с особенностями менталитета, культуры страны изучаемого языка. Момент предъявления песенного текста определяется условиями, поставленными преподавателем, и уровнем обученности учащихся. Целями в таком случае могут быть представлены:
1.Формирование фонетических навыков;
2. Пополнение лексического запаса учащихся;
3. Отработка грамматических конструкций и другие.
Кроме того песня помогает учащимся приобщиться к иноязычной культуре. Мелодия песни должна отвечать интересам и увлечениям учащихся, а её содержание нести смысловую нагрузку.
Немаловажным источником коммуникативной компетенции является изучение песен разных эпох и разного жанра. Например, можно сравнить какую-нибудь песню послевоенного периода и песню 90-х годов и провести сопоставительный анализ как лингвистики текста, так и социально-когнитивного содержания.
Также песня помогает сплочению группы: песню можно петь хором. А в предварительной работе над текстом, где обычно сочетаются различные формы работы (диалог, индивидуальная и групповая работа) непроизвольно происходит общение учащихся.
На основе извлеченных из текста песни фраз и отдельных лексических единиц обучаемый может проявлять самостоятельность и творчество. Выход на творческий уровень способствует осознанию особенностей традиций, культуры страны изучаемого языка, в работе происходит формирование коммуникативной компетентности.
Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе довольно полно раскрыта в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по данной проблеме и сделать следующие выводы: формирование и развитие произносительных навыков на начальном этапе играют важную роль в обучении немецкому языку, так как нарушение фонематической правильности речи, и интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениями непониманию со стороны слушающего.
Фонетические навыки входят автоматизированными компонентами в умения говорить, аудировать, читать вслух. В связи с тем, что формирование слухо-произносительных навыков в иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащиеся уже владеют автоматизированными слухо-произносительными навыками в родном языке.
Фонетическая зарядка имеет очень важную роль в обучении иностранному языку, так как достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
2. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 2012.
5. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам.
8. Лащикова И.И. Песни на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе.2012.
11. Мезенина М.В. Поговорим о скороговорках // Иностранные языки в школе. 2013.
12.Немецкий язык 2 класс. Книга для учителя. / Под ред. Н.Д. Гальсковой, И.И. Гез. М.: Дрофа, 2013.
13. Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка. М.: Просвещение, 2011.
14. Поговорим о скороговорках [Текст] // Иностр. яз. в шк. 2013.
15. Померанцева Т.А. Использование поговорок и скороговорок на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2011.
16. Райх Б.Л. Фонетика. Основные правила чтения: Учеб. метод. пособие. М.: Дрофа, 2012.(Немецкий язык для школьников)
17. Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения немецкому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 2013.
19. Филатов В.М., Филатова Е.Г. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых вузов. Ростов н/ Д: АНИОН, 2011.