обучение ориентировки в пространстве этапы
Этапы и содержание работы по формированию оптико-пространственной ориентировки у старших дошкольников
Ульяна Судакова
Этапы и содержание работы по формированию оптико-пространственной ориентировки у старших дошкольников
Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенную роль.
Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.
Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности.
Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если эти понятия сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением, счетом и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер, интенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесообразно проводить коррекционную работу по развитию оптико-пространственной ориентировки именно в дошкольном периоде.
Недостатки развития пространственной ориентировки носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. Чем раньше будут выявлены особенности пространственных представлений у детей, тем раньше будет организована работа и тем более благоприятным будет прогноз их дальнейшего обучения.
Педагог-исследователь О. И. Галкина отмечает, что формирование оптико-пространственной ориентировки требует создания в педагогическом процессе следующих условий:
накопления детьми разнообразного чувственного опыта на основе включения различных анализаторов в наблюдения и активную практическую деятельность детей;
приобретения словесных знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с практикой;
умения пользоваться пространственными понятиями при решении мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ.
Работа по формированию оптико-пространственной ориентировки состоит из следующих этапов:
1. Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
2. Обучение ориентировке в окружающем пространстве.
3. Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.
4. Обучение ориентировке на плоскости.
I этап:
Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
Задачи:
Совершенствовать умения детей ориентироваться «на себе», обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.
Закреплять представление детей об относительности пространственных отношений (в ситуации смены положения самого ребёнка, смены точки отсчёта для положения ориентировки в окружающем пространстве).
На этом этапе работа проводится комплексно всеми специалистами ДОУ: логопедом, воспитателем, инструктором по физическому развитию, музыкальным руководителем, психологом. Полученные знания закрепляются не только на занятиях этих специалистов, но на прогулках, в режимных моментах, играх.
Работа по формированию оптико-пространственной ориентировки начинается с дифференциации понятий вверх – вниз, спереди – сзади.
На начальном этапе проводятся следующие дидактические игры и упражнения:
«Вверху – внизу», «Где мишка?», «Что впереди, что сзади», «Кто впереди, кто сзади?», «Где игрушка?», «Команды».
При формировании умения различать правую и левую стороны «на себе» используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левую сторону тела соотносят с расположением сердца. Педагог предлагает ребенку приложить левую руку к груди, найти сердце и послушать, как оно бьется. Также ребенку предоставляется опора с внешним пространством посредством системы меток: аппликационных изображений, ярких ленточек, бантиков и т. п. Например, педагог предлагает ребенку найти и показать, где у него сердце. Когда ребенок находит его, с левой стороны прикрепляют аппликационное изображение или на левое запястье привязывают красную ленту. Дети быстро запоминают, что слева – это «там, где красная лента», что от красной ленты следует начинать рассматривание серии картинок с последовательными действиями, начинать перечисление или счет предметов и т. п. Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, внешнюю опору убирают.
Для формирования дифференциации правых и левых частей тела предлагаются следующие задания:
1. Показать правую руку и назвать её. Показать и назвать левую руку.
2. Показать или взять предмет правой (левой) рукой.
3. Соотнести части тела с правой рукой, называя их (правая рука, правая нога, правый глаз, правое ухо); соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левая рука, левая нога, левый глаз, левое ухо);
4. Показать правой рукой левую ногу, левой рукой правое ухо.
Как только дети начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве. На этом этапе рекомендуют использовать следующие игры и задания:
1. Вытянуть в сторону правую руку, перечислить предметы, расположенные справа. Вытянуть в сторону левую руку, перечислить предметы, расположенные слева.
2. Повернуть голову вправо, затем влево.
3. Наклонить голову к правому плечу, т. е. вправо, Наклонить голову к левому плечу, т. е. влево.
4. Повернуться направо, сделать несколько шагов в этом направлении. Повернуться направо, сделать несколько шагов.
5. Игра «Куда пойдешь, что найдешь?»
После того, как дети осваивают ориентировку на себе, переходят к обучению в определении расположения предметов по отношению к себе (вверху, внизу, впереди, перед, за, сзади, слева, справа). Сначала детям предлагают определить расположение только двух предметов, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди – сзади, справа – слева. Позднее количество предметов увеличивается до четырёх. Сначала предметы располагают на небольшом расстоянии от ребенка, постепенно расстояние увеличивается.
Для уточнения и усвоения пространственных взаимоотношений предлагаются следующие задания:
1. Стоя в колонне, назвать товарища, стоящего впереди, стоящего сзади. Стоя в шеренге, назвать товарища, стоящего справа, и товарища, стоящего слева.
2. Определить правый и левый, верхний и нижний края картины, висящей на стене.
3. Расположить по инструкции педагога соответствующие предметы на столе справа и слева от себя.
4. Определить место предмета по отношению к себе, соотнеся с соответствующей рукой («Окно слева от меня»).
5. Определить правый и левый отпечаток ладоней
6. Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находятся ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради – слева или справа. Также проводиться определение пространственного расположения трех предметов: положить книгу перед собой, слева от неё поместить карандаш, справа – ручку.
Большие затруднения у детей вызывает определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребёнку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего понимания этих отношений рекомендуются следующие задания:
1. Знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребенок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребенок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к детям. Те, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у людей, стоящих друг против друга.
2. Определить у себя, а затем у товарища, стоящего напротив, правую руку (левую ногу, правый глаз).
3. Определить правый и левый рукав у кофты, лежащей вниз спинкой.
4. Определить левый и правый карманы у куртки.
5. Графическое изображение направления. Показать рукой направление сверху вниз, расположить карточку со стрелкой в соответствующем направлении.
Аналогично просят показать направления снизу вверх, справа налево, слева направо.
5. Прочитать направления по карточкам со стрелками.
II этап:
Обучение ориентировке в окружающем пространстве.
На следующем этапе переходят к усвоению пространственных схем.
Задачи:
-Развивать умение составлять схемы пути передвижения на территории и вокруг детского сада.
-Учить передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме и плану (маршрута) пути, обозначая в речи направление своего движения.
-Обучать самостоятельному составлению планов различных помещений, участка группы, умению соотносить их с реальным пространством и отмечать на плане места расположения предметов.
-Закреплять умение обозначать в речи расположение предметов в реальном пространстве.
-Учить «читать» схемы и планы пути и окружающего пространства.
Обучение ориентировке в пространстве с использованием схем и планов проводиться по следующим направлениям:
— Обучение детей ориентировке в пространстве по картинке-плану.
-Знакомство с условными (схематическими) изображениями игрушек, реальных предметов и окружающего пространства.
по схемам пространства;
по планам пространства;
по схемам и планам передвижения (маршрутам).
— Обучение детей самостоятельному составлению простейших схем и планов.
Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Для того чтобы упрочить ориентировочную основу деятельности, значения предлогов и наречий отрабатываются применительно к ситуации.
В работе над предложно-падежными конструкциями можно выделить два этапа:
I. Наблюдения над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.
II. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.
Для того чтобы предлоги закреплялись не только в слухоречевой, но и в зрительной памяти детей, на I этапе пространственные предлоги делятся на следующие группы по сходству лексического значения:
3-я группа: над, под, между;
4-я группа: из, за, из-за;
5-я группа: из, под, из-под;
7-я группа: перед, за, вокруг, около, возле;
8-я группа: через, сквозь, по.
В каждой группе предлоги объединены по сходству или противоположности лексического значения. Это позволяет усваивать предложно-падежные конструкции, осуществляя речемыслительные операции по сравнению, сопоставлению, анализу, синтезу, обобщению.
III этап:
Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.
Анализ пространственных отношений, по учению И. М. Сеченова, происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений, при уточнении и дифференциации предлогов, большое значение имеет использование наглядных приемов. Таких как:
1. обучение, при котором представляются связи и отношения между действиями, совершаемыми самим ребенком;
2. выяснение отношений между предметами на картинках;
3. построение предложений по образцу с использованием графических схем предлогов;
4. усвоение выражений с предлогами на образцах живой речи и литературы, читаемой на занятиях.
Задачи:
Совершенствовать умение понимать и словесно обозначать пространственные отношения между натуральными предметами и их изображениями, выраженными простыми предлогами («в», «на», «у», «с», «за», под», «над», «перед»).
Совершенствовать умение понимать и практически употреблять простые и сложные предлоги («из-за», «из-под», «между», «через», «около», «возле»)
IV этап:
Обучение ориентировке на плоскости.
На этом этапе реализуются следующие задачи:
Формировать умение определять верхний правый, нижний правый, верхний левый, нижний левый углы на плоскости.
Развивать умения размещать предметы на плоскости по словесной инструкции.
Развивать способность удерживать в памяти пространственное расположение предметов на плоскости.
Учить располагать предметы в названных направлениях микропространства (сверху вниз и снизу вверх, справа налево и слева направо, в правом верхнем углу и в левом нижнем углу, в середине (центре) и т. д.).
Обогащать экспрессивную речь прилагательными «левее», «правее», «выше», «ниже».
С первых занятий детям предлагают найти верхнюю и нижнюю полоски карточки, разложить определённое количество предметов вверху или внизу или слева и справа. Используются задания на воссоздание расположения геометрических фигур, определение и обозначение их пространственного расположения. Предлагается таблица с изображением от трёх до пяти геометрических фигур. Дети рассматривают её, называют фигуру, расположенную в центре (посередине, а затем фигуры вверху и внизу или слева и справа от неё. Потом дети воспроизводят узор в соответствующем порядке. Закрепить умение ориентироваться на плоскости, определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу помогают игры типа «Парные картинки». Сначала ребёнок должен описать, как расположены игрушки на карточке, а потом найти парные картинки.
Ориентируясь на индивидуальные особенности дошкольников, используют следующие приёмы обучения:
обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета);
составление контура предмета из палочек или спичек;
проведение прямых линий крупного масштаба на асфальте или снегу мелком или палочкой;
обведение прямыми линиями геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник;
передача формы предмета с помощью готового контура «трафарета» с последующей заштриховкой;
нахождение идентичной формы среди других;
«рисование» предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища;
дорисовывание симметричных контурных изображений (например, левая половинка рисунка является образцом, а правая, обозначенная пунктиром, дорисовывается дошкольником);
соединение двух предметов прямой линией – «дорожкой», в дальнейшем изображение предметов по точкам.
Параллельно руку ребёнка тренируют в свободном проведении замкнутых круговых линий. Для этого используются упражнения типа «помешай кашу в тарелке, суп в кастрюле, «изобрази снежные вихри» и т. д.
Далее переходят к более сложным вариантам графических работ – заданиям с включением геометрических фигур и цвета. Эти упражнения выполняются на листе бумаги. Начинают, используя зрительный образец, затем оставляют только словесную инструкцию.
Развитие пространственной ориентировки при выполнении графических заданий проходит в единстве с формированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют задания на дифференциацию правых – левых частей тела, различие направлений: вперёд – назад, вверх – вниз, вправо – влево.
Пространственные понятия лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определённой последовательности: размещение предметов на столе на листе бумаги по речевой инструкции.
Формирование оптико-пространственной ориентировки имеет исключительную важность для подготовки ребенка с общим недоразвитием речи к обучению в школе и его социализации в среде сверстников. Восприятие пространства играет важную роль при ориентации ребенка в окружающем мире и способствует его адаптации в различных ситуациях.
Дидактическая игра «Мой город» на развитие пространственной ориентировки и зрительного восприятия Выполнили воспитанники группы компенсирующей направленности со сложной структурой дефекта и учителем-дефектологом Рожок Викторией из Санкт-Петербурга.
Конспект подгруппового занятия по развитию зрительно-пространственной ориентировки Цель: развитие зрительно – пространственной ориентировки, усидчивости, сосредоточенности, механической памяти, координации движений, мелкой.
Коррекционное занятие по развитию пространственной ориентировки в подготовительной группе детей с нарушением зрения Коррекционные задачи: Образовательная: упражнять в умении определять расположение объектов в пространстве, обозначая соответствующими словесными.
Примерное содержание дидактических игр, упражнений, заданий по ознакомлению старших дошкольников с внешними органами чувств Примерное содержание дидактических игр, упражнений, заданий по ознакомлению старших дошкольников с внешними органами чувств. Зрение. «Наши.
Рекомендации родителям по развитию пространственной ориентировки ребенка с нарушением зрения Рекомендации родителям по развитию пространственной ориентировки ребёнка с нарушением зрения. Возможности ребенка при нарушении зрения значительно.
Содержание музыкально-эстетической деятельности детей и этапы руководства музыкальной игрой-сказкой Музыкально-эстетическое воспитание – это целенаправленный процесс чувственного и рационального познания эстетических явлений в искусстве.
Содержание работы по формированию сенсорных эталонов цвета у детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ Цель формирующего этапа эксперимента: Подобрать и апробировать педагогические условия и средства формирования сенсорных эталонов цвета у.
Влияние развивающей предметно-пространственной среды на речевое развитие дошкольников. Из опыта работы Хорошая речь – важнейшее условие разностороннего развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои.
Этапы развития коммуникативных навыков старших дошкольников в театрализованной деятельности. Этапы развития коммуникативных навыков старших дошкольников в театрализованной деятельности. Первый этап – создаются условия для развития.
муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 231» города Ярославля
Консультация для родителей
Этапы формирования пространственных
представлений у дошкольников
Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).
Для ребёнка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребёнка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. А для этого необходимо обеспечить условия для наблюдения и экспериментирования. Иными словами, для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении, как раз будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребёнка на пути познания окружающего мира.
В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: “ Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося”.
Изучив опыт многих педагогов – исследователей мы должны методически правильно, последовательно, поэтапно, с постепенным усложнением обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве.
I этап: Ориентировка “на себе”.
Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.
Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).
Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях.
Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.
Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека». Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.
II этап: Ориентировка “от себя”.
В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.
Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.
Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.
игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек. Вариант 1. Ведущий просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать – какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.
Вариант 2. Ведущий или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.
Вариант 3. Ведущий просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.
игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Ведущий задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д.
игра «Колокольчик». Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.
игра «Скажи наоборот». Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Ведущий называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.
игра «Магазин». В этой игре могут принимать участие двое детей или две подгруппы детей. Они сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой. У каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежда) и карточка, имитирующая полку магазина. Один ребёнок выкладывает картинки на своей карточке и называет место расположения каждой из них. Другой ребёнок старается воспроизвести всё в точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут сравнить оба «магазина».
III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.
Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.
Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.
Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.
Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.
Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
игра «Что изменилось?». Перед детьми на столе в 2 (3) ряда расположены игрушки, по 3 (4) в каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение игрушек. Затем дети закрывают глаза. Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.
Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка – наверху между щенком и телёнком.
В роли ведущего может быть как педагог, так и ребёнок.
игра «Новоселье». В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3человека). В роли ведущего вначале выступает педагог, в дальнейшем необходимо привлекать детей, – это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.
IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.
Игры на формирование умений ориентироваться в движении.
игра «Куда пойдёшь и что найдёшь». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда ведущий спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке. В роли ведущего вначале выступает педагог, затем – это может быть ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.
игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.
игра «Синхронное плавание». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Ведущий даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.
игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми на прогулке. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.
V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).
Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).
игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.Вариант 1: ведущий просит найти изображение какого-то предмета и определить:
— что изображено справа от него,
— что нарисовано под ним,
— что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.
Вариант 2: ведущий просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
— в правом верхнем углу,
— вдоль нижней стороны листа,
— в центре листа, и т.п.
игра «Лабиринт». Ведущий раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: ведущий этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.
игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Ведущий даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:
вариант 1: у ведущего заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;
вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.
игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (А3) и маленькая машинка. Вариант 1. Дети, слушая инструкции ведущего, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа – гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.
Вариант 2. Ведущий начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.
игра «Калейдоскоп». Для игры детям предлагается нарисовать орнамент или наклеить готовые формы (геометрические фигуры, вырезанные картинки) и рассказать о своей работе. Для этого воспитателю рационально будет дать тему работы. Например: «Закладка», «Коврик», «Лоскутное одеяло», «Пасхальное яичко», «Рамка для картины» и другие.
игра «Укрась ёлку». У каждого ребёнка на листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции педагога.
К моменту поступления в школу дети должны:
свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношениях между ними и предметами, а также между предметами. Большое значение имеет развитие умения ориентироваться на плоскости. Вся работа должна строиться на основе выделения парных противоположных понятий: «налево — направо», «вперед — назад»