основные факторы школьного процесса обучения истории

10. Основные факторы процесса обучения ист-и и обществ-я: познавательные возможности и учебная мотивация. Учет индив-х познав-х возм-й школьников: мышление, воображение, память, внимание.

На процесс обучения истории оказывает влияние огромное количество различных условий (состояние фундаментальной науки; общественно-политическая ситуация; географическое положение школы; педагогический стаж и компетентность учителя; дисциплина; время (сезон учебного года); место уроков в расписании (2-4 урок); микроклимат в коллективе; темы и формы проведения учебных занятий).

Для теории методики большое значение имеют объективные условия и их называют ФАКТОРАМИ.

Под фактором процесса обучения принято понимать предмет или обстоятельство, оказывающее влияние на учебный процесс.

К основным факторам относятся:1.Цели исторического образования.2.Содержание.3.ПВУ.4.Наличие познавательного интереса.5.Воспитаельные возможности курса.6.Результативность и т.д.

ПВУ – это совокупный потенциал моральных, психологических и физиологических свойств или качеств ученика (данных ему от природы) или неиспользованные возможности. Эта та биологич.особ-ть,кот. дана чел-ку от природы.

ПВУ состоят из 2 –х уровней:1.Характер мотивации учеников.2.Уровень исторических знаний и умений, которые ученикам необходимы, чтобы учиться истории.

Проблемы изучения ПВУ: Все дети разные и к ним нужен разный подход. В 20-30-е гг. в методике (педагогике) существовал «бездетный подход», т.к. науку педологию разгромили, а ребенок являлся продуктом школы. Изменения произошли в 40- е. г. В 1949 г. появилась статья психолога А.З.Редько «Усвоение учащимися исторических понятий». Он разгромил школу, которая вооружала знаниями и умениями. Он разделил учащихся и учебники. В 50-х г. была разработана концепция учебников. В 1990 г. в связи с гуманизацией образования существуют проблемы:1.В адаптации учебного процесса к возможностям и потребностям (рынка).2.Ориентации образования на личность.3.Ориентация ученика на активное усвоение способов познавательной деятельности.

ПВУ – это природ. потенциал позволяющий уч-ку развиваться в зоне ближайшего развития. Он включает в себя компоненты:

1.Восприятие – психический процесс, который предполагает осмысление (связан с мышлением). Связан со словом «вербальный процесс». Это синтез разнородных ощущений, которые в сознании ребенка приобретают целостный образ.

Мышление

Восп-е целостный образ == Он будет, если будут задействованы все анализаторы.

В изучении истории есть 2 восприятия: 1.Зрительное. 2.Вербальное.

Существуют типы восприятия:1.Аналитическое.- обращают внимание на детали, подробности, нюансы (девушки) 2.Синтетическое.-видеть предмет в целом, оценивает его потенциал, перспективу.(юноши)3.Эмоциональное.(меланхолики)-воспринимают все через эмоции. 4.Смешанное.(аналитическое-синтетическое)

Метод. Рекомендации: 1.Указывать какую-то цель.(перед показом надо давать установку – зачем нам это надо)

2.Классная комната должна быть подготовлена к восприятию информации. Классная доска – печатный текст, красный или оранжевый цвет. В верхнем правом углу или в центре должна быть тема и Д/З. В нижнем углу доски информация запоминается хуже.3.Любой материал следует дробить.4.Все вещи, предметы и информация должны действовать вместе, в целом.

5. Надо дать понять, что это нужно.

Диагностика восприятия: Если показывают картину, то ребенок с аналитическим восприятием опишет ее более конкретно; с синтетическим – укажет общее; с эмоциональным – он слушает, но воспроизвести не может. Лучшим для изучения истории является аналитическое и синтетическое восприятие.2.Воображение – сложный психический процесс, который заключается в создании образа в сознании человека (либо путем воспоминания, либо путем придумывания).

Виды воображения:1.Репродуктивное – пересказ. Ученик с таким воображение, хорошо работает по карте, схемам, плану.

2.Творческое – ученики что-то придумывают, реконструируют.3.Фантастическое.4.Вербальное – необходимо слово.5. Не вербальное. 3. Внимание – сложный психический процесс, который связан со способностью ученика удерживать сознание на каком-либо предмете или объекте. Переключаемость с одного вида деятельности на другой зависит от скорости, от врожденных психических качеств (тип темперамента) и от мобильности (эластичности) переключения – сложно или легко. Необх-мо учитывать время (быстро сангвиники,холерики; медленно- меланхолики, флегматики) и установка (приказ себе). Переключаемость тренируют.

Рекомендации: 1.Сообщать ученикам о начале новой деятельности. 2.Делать паузу перед началом новой деятельности. 3.надо нацелить на новый вид деятельности. 4. Память – сложный психофизический процесс, выполняющий функцию запоминания, хранения и воспроизведения информации (+забывание) материала. За 40мин деят-ть чел-к испытыает 7±2пика активности→можно запомнить от 5до9фактов (потом 10-15мин перемена-отдых).

Виды памяти: 1.Долговременная.-сох-ся на всю жизнь 2.Краткосрочная (оперативная).-помнит пока есть установка

Скорость забывания разная, при долгой памяти – долгое запоминание и долгое забывание; при короткой памяти – долгое запоминание и быстрое забывание. По анализаторам: 1.Зрительная. 2.Слуховая.(важно слышать) 3.Вербальная. 4.Механическая.(запомнит при движении, нач-ет напр.,стучать ручкой,ходить) 5.Двигательная.

Также: 1.Образная(картинки, записи на доске) 2.Смысловая (по смыслу) 3.Эмоциональная и т.д. 4.Произвольная память – нужна установка. 5. Не произвольная.(всплывает сама при вспомнинании чего-то)

5.Мышление – высший психический процесс, сутью которого является творческое отражение действительности.(свойствен т.чел-ку)

Виды мышления: 1.Теоретически – образное (на образе). 2.Теоретически-понятийное.(термины,категории) 3.Наглядно-образное.

Способы мышления: 1.Критическое (в настоящее время с модернизацией образования необходимо подходить ко всему критически). 2.Творческое (в Советской методике умение сравнивать).

Познавательные способности – это индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условием успешного осуществления деятельности и динамики овладения ЗУН.

Педагогическая наука делит познавательные способности на:

1.Общие – познавательный потенциал, который позволяет ребенку учиться всем школьным предметам.

Сделать заключение об отсутствии познавательных способностей у ученика может только специалист с медицинским образованием. Для этого ежегодно в школах организуются специальные медицинские комиссии, на которых, с помощью известных технологий, делается вывод о способностях. Комиссия делает вывод и дает справку, может ли ученик обучаться при нормальном режиме.

2 медицинских диагноза:1.Задержка развития (ЗПР).2.Запоздалое психическое развитие (травмы при рождении и т.д.).

Учителя не имеют право говорить родителям, что их ребенок не способен к обучению. Но мы имеем право отправить его на комиссию. Мы можем диагностировать ученика по критериям обучаемости.

Показатели:1.Индивидуальный показатель скорости.2.качество обучения. 2 метода:1.Беседа.2.Наблюдение.

Можно привлекать учебную документацию (журналы и т.д.), беседа со школьным психологом, социологом и т.д.

Классификация детей на группы по познавательным способностям (Гора). Это классификация условна, не устойчива, мобильна (ученик может любить историю, но не любить лит-ру; ситуация может меняться в течении четверти, начал учебы плохо, но потом подтянулся).

1.Слабые – обладают поверхностными знаниями по истории, не проявляют интереса, не умеют воспроизводить материал, не производят мыслительных операций, пользуются заученными формулами.

2.Средние – имеют удовлетворительные знания по истории, знают главные факты, понятия. Закономерности; могут адекватно перестраивать материал; мыслительные операции развиты лучше. Рекомендации работы: Могут самостоятельно работать в режиме воспроизводства или в группе с сильными учениками. Необходимо давать задания, поощряющие их самостоятельную работу. Самостоятельно работаю по алгоритму, но с вариантами его выполнения.

3.Сильные – интересуются историей, знают теоретический и фактический материал, владеют разными методическими приемами, читают дополнительную лит-ру и т.д. Рекомендации по работе: следует создавать максимальную свободу для познавательной деятельности, давать дополнительное Д/З, доклады. Если он дома, заранее прочитал параграф, то дать ему специальное задание.

Мотив обучения – это внутреннее побуждение к обучению, основанное на осознанности ценности и результатов образов.

Мотивы (- внешне – навязаны, дети настаивают на их наличие) (внутренне – потребности человека в знаниях (мне надо); семья (мама заставила). Классификация детей на группы по познавательным способностям (Гора). Это классификация условна, не устойчива, мобильна (ученик может любить историю, но не любить лит-ру; ситуация может меняться в течении четверти, начал учебы плохо, но потом подтянулся). Диагностика 3-х групп (основание: не только познавательные способности ребенка, но и мотивация). 1.Ученики пассивны – далекие парты; негативное отношение к обучению в целом; грубость в отношении учителя. Необходимо изменить его мотивацию. Таких учеников всего 1-2 в классе. 2.Ученики, которые равнодушны к интеллектуальным предметам, но полезными считают предметы, которые дают результат немедленно. На уроках пассивны (они либо мешают окружающим, либо учителю). По отношению к таким ученикам, учитель выступает как деспот, но справедливый.

Методы педагогического воздействия: убеждение, принуждения, внушения.Методы педагогического воспитания: доверие, уважение, убедительность.

Источник

Методика обучения истории в XX в.

Предмет и задачи методики обучения истории.

«Методика» в переводе с древнегреч — «способ познания», «путь иссле­дования». Метод — это способ достижения какой-либо цели, ре­шения конк-ной задачи. Методика обучения истории — это пед-кая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует закономерности процесса обу­чения истории в целях повышения его эффективности и качества. методика призвана совершенствовать процесс бучения, его организацию и основные факторы.

Методист К.А. Иванов отмечал, важнейшие задачи методики — выявление, описание и оценка способов обучения которые ведут к лучшей постановке данной науки как учебного предмета. Методика рассматривает и изучает вопросы о том, как надо преподавать историю. предметом методики является педагогический процесс обучения — преподавание учителем и изучение учениками истории. Объектом же будут содержание, организация, формы и мето­ды обучения.

Процесс учебной работы учителя и учащихся сложен и много­гранен. Его эффективность определяется характером деятельности учащихся. Как бы учитель ни знал свой предмет, но если он не сумел вызвать интерес и организовать творческую деятельность учащихся, большого успеха он не добьется.

Методика предмета дает ответы на вопросы: зачем учить? Чему учить? Как учить?

Основные факторы обучения истории связаны с ответами на эти вопросы: цели, определяемые государством и обществом;

содержание и структура исторического образования, закреплен­ные в стандартах и программах и на основе их изложенные в школьных учебниках;

научно-методическая организация процесса обучения (фор­мы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения);

познавательные возможности учащихся;

1. Цели обучения историименялись на разных этапах развития российского государства. В дореволюционной школе это были: формирование полноценного исторического сознания учащихся; изучение истории в процессе развития, эволюции общества; усво­ение демократических ценностей и институтов; знакомство с про­шлым, чтобы понять настоящее и предвидеть будущее; изучение культурного наследия наших предков и человечества в целом; воспитание в процессе обучения, формирование гражданских на­выков (законопослушного подданного) и основ патриотизма; раз­витие интереса к истории как к науке и к предмету обучения.

В наше время тоже определены цели исторического образова­ния: овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней;

развитие способности осмысливать события и явления действи­тельности на основе исторического знания;

формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма;

развитие интереса и уважения к истории и культуре народов.

Разработка целей обучения истории продолжается. К ним мож­но отнести: воспитывать человека — патриота своей страны, уважающего национальные и общечеловеческие ценности, осознающего цен­ность культуры, природы и необходимость защиты окружающей среды; знакомить учащихся с жизнью общества и человечества как в прошлом, так и в настоящем, способствовать осмыслению ими социального, нравственного опыта предшествующих поколений; формировать человека, интегрированного в современном об­ществе и нацеленного на его совершенствование; способствовать интеграции личности в национальную и миро­вую культуру; отстаивать право учащихся на свободный выбор мнений и убеж­дений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов, ори­ентировать их на гуманистические и демократические ценности;

выработать умения применять исторические знания и приемы, аналитически и критически оценивать информацию, анализиро­вать новые источники общественной мысли, аргументировать свою позицию.

Основные факторы обучения истории в учебном процессе про­являются комплексно, в системе. Система — это целое, состоящее из частей, «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (91, с. 212). Свойство внутренней целостности факто­ров обучения ведет к возникновению новых качеств, положитель­но влияющих на процесс обучения.

Методика обучения истории в XX в.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским ме­тод документации. Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познаватель­ную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Лабораторного метод: основан на самостоятельной работе учащихся с исторически­ми документами, иллюстративным материалом и научно-популяр­ной литературой. Известный методист А.Ф. Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и бесе­дами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к ру­ководству самостоятельной работой учащихся. Главным для него было приучить учеников к са­мостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Методисты С.П. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полага­ли, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обуче­ния. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для са­мостоятельного изучения дома.

Школьное историческое образование в 1917 — начале 30-х гг. Начало преобразований. На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским.

А.В. Луначарский и его заме­ститель М.Н. Покровский стали отрицать положительное значе­ние систематического исторического образования. Вместо гражданской истории было предложено изучать исто­рию труда и социологию. Начались преобразо­вания в области исторического образования. На первом этапе (1917 г. — начало 30-х гг.) отказались от старого содержания исто­рического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фак­тов и марксистским их освещением. В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о еди­ной трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (5 лет) и вторая — от 13 до 17 лет (4 года). Устанав­ливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли.

В 1923 г. отказа­лись от предметного преподавания и стали работать по комплекс­ным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Содержание и методы изучения обществознания. Государ­ственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учеб­ного материала строилось по трем основным темам: природа, об­щество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая дея­тельность людей и задача учить учеников добывать знания, опи­раясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведе­ния сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в Х1Х-ХХ вв.

Считалось, что изучать периоды истории до XIV—XVI вв. во­обще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные.

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий ис­пользовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5—6 человек. История отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась.

Введение самостоятельных курсов истории (начало 30-х — конец 50-хгг.) Разработка программ, учебников и методики обучения. По­ложение с историческим образованием меняется в 30-х гг. ЦК партии дает указание отказаться от лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы становится урок с группой учащихся со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе. Восстанавливались исторические факультеты в вузах, появлялись кафедры методики.

Преподавание истории в военное время. В годы ВОв на первое место в обучении истории выдвига­ется воспитательная цель. Перед учителями была поставлена за­дача усилить воспитание патриотизма и интернационального един­ства.

На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уве­ренностьв победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов.

В послевоенные годы большой вклад в развитие методики вне­сли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кар­пов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории.

В советское время на преподавание истории накладывали от­печаток идеологические установки. В это время появляются учебники нового поколения. В 1954 г. издан учебник СИ. Ковалева по истории древнего мира.

Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вместо линейности вводят принцип концентризма. Вводился частичный концентризм исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих 11-летняя школа.

Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.): Л класс — эпизодический курс истории СССР;

5 класс — история древнего мира; класс — история средних веков; класс — история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;8класс — история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9класс —новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10класс — новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до

1937 г.; новейшая история; 11класс — история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Источник

2. Закономерности процесса школьного обучения истории (факторы):

— цели обучения (намечаемые результаты образования, воспитания и развития, направленные на формирование личности)

— возрастные особенности и познавательные возможности учащихся

-содержание обучения (система знаний, умений, навыков, опыт творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к историческим социальным явлениям)

-организация обучения истории (формы, методы, методические приемы и средства работы учителя и учащихся)

-результаты обучения (действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся)

Цели преподавания определяют содержание обучения. Они главенствуют среди других факторов, по­скольку от них зависит, что и как будут преподавать учителя и изучать учащиеся.

Одним из условий эффективности обучения истории является четкое определение его целей. Общие задачи воспитания подрастающих поколений могут дать только общее направление процессу обучения истории, но для придания обучению педагогической целеустремленности они должны быть определены конкретно. В процессе обучения намечаются как относительно дальние цели, рассчитанные на несколько уроков вперед (например, формирование у учащихся понятия об общественно-экономической формации в целом), так и более частные (на ближайший урок или даже его часть). Наряду с образовательными задачами ставятся задачи развития учащихся, формирование у них умений, воспитания чувств и т. д.

Для того чтобы цели обучения были действенным фактором процесса, определение их должно быть не произвольным, а научным. Оно исходит из общих задач обучения, но учитывает и все его условия: развитие учащихся, их знания и умения, оборудование учебного процесса, число часов на преподавание предмета и др. Научность определения целей обучения требует, чтобы они были реальны, т. е. достижимы в объективно существующих условиях, но в то же время достигались бы лишь при определенных усилиях учителя и школьников и обеспечивали бы развитие последних. В ходе обучения цели его непрестанно развиваются в прямой связи с движением его результатов: по мере достижения одних целей выдвигаются новые, более сложные, что не позволяет при обучении топтаться на одном месте. Чем полнее цели отвечают общим задачам обучения, чем конкретнее они поставлены и чем глубже они осознаны учителем, а насколько это возможно, и школьниками, тем более идейным и партийным по содержанию, целенаправленным и гибким по методам является обучение предмету.

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Оно не носит постоянного характера, так как историческая наука, методика ее преподавания и изучения находятся в посто­янном развитии, движени.

Вне его не может быть и самой учебной деятельности школьников. Материал школьного курса истории чрезвычайно разнообразен. Ученики по-разному воспринимают, осмысливают факты и выводы, образы и термины и т.д. По-разному материал воздействует и на воспитание учащихся, на развитие у них мышления, фантазии, наблюдательности.

Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям.

В последние годы заметно расширились параметры исследования истории. Методика призвана осуществить оптимальный отбор наиболее важных знаний исторической науки. Выбранные знания представляются общеобразовательным учреждениям в виде государственного стандарта (единого), учебных программ и учебников. Методика определяет также организацию и способы действий по их отработке.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами.

Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета познавательных возможностей учащихся.

Во-первых, умственными способностями учащихся. Индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности Учитель в первые недели изучения истории путем индивидуальных бесед с учащимися и их родителями, тестирований и т. п. выявляет способности каждого подопечного к истории, его возможности мыслить, рассуждать и т. д.

Во-вторых, возрастом учащихся. Методы и задания для учащихся 5- 6 классов не могут не отличаться от заданий для учащихся выпускных классов.

В-третьих, уровнем исторических знаний учащихся. Они различны (с учетом оценки по пропедевтическому курсу, возраста подопечных, их способностями учиться, интереса к истории и др.).

В-четвертых, деятельностью учителя в организации занятий и самостоятельной работы учащихся после уроков.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.

В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории.

Научно-методическая организация процесса обучения включает формы, методы, средства преподавания и изучения истории.

Особенно важно то, как приемы обучения стимулируют мышление и самостоятельность учеников. Доступность материала во многом зависит от приемов его раскрытия; материал, малодоступный школьникам при устном его объяснении учителем, усваивается лучше при использовании наглядности. Эффективность того или иного приема обучения зависит от изучаемого материала (образы, факты, обобщающие выводы и пр.), от целей обучения, от подготовленности учащихся (развития, интересов, умений и т. д.).

Результаты обучения истории. Они служат оценкой постановки всего учебного процесса обучения истории.

Научным критерием оценки обучения истории являются достигаемые результаты: качество и объем приобретаемых учащимися знаний, умений и навыков, выработка убеждений, воспитание моральных качеств, пробуждение интересов, общее развитие учащихся и т. д. Хорошо в обучении истории лишь то, что способствует решению стоящих перед ним задач.

Образовательно-воспитательные результаты обучения есть непрестанно развивающийся процесс или, точнее, компонент процесса обучения: знания учащихся пополняются, осмысливаются, превращаются в убеждения, формируются умения, растет самостоятельность учащихся.

Наибольшее число ошибок в преподавании проистекает из предположения, что ученик усваивает все так, как рассказывает и показывает ему учитель или как излагает книга. Если бы так было в действительности, то задачи методики ограничивались бы только отбором материала для преподавания и было бы безразлично, какими средствами довести его до учащихся. Но голова ученика не шкатулка, в которую можно вложить готовые знания, убеждения и умения. Знания, а тем более убеждения, умения и чувства не передаются в готовом виде, а формируются на основе восприятия определенной информации и переработки ее в сознании учащихся. Для объективности результатов их соотносят с целями и задачами обучения истории. Результаты обучения:

наличие (объем) конкретных знаний учащихся (в соотнесении с программой курса и учебником);

глубина и прочность знаний (умение отвечать не только на репродуктивные вопросы (Кто? Что? Сколько? Где? Когда? и т. д.), но и на продуктивно-познавательные и проблемные вопросы (Почему? В чем? Докажите, обобщите и т. д.);

умение оперировать знаниями (доказывать, отстаивать точку зрения, выделять общее и особенное, выявлять причинно-следственные связи, вычленять аспект темы, вопроса, применять знания к жизненной практике и т. д.);

умение ориентироваться в методах учебы с целью самостоятельного приобретения исторических знаний.

Главным результатом обучения истории являются качества учащихся, сформированные в ходе учебного процесса.

Большую научную доказательность имеют документы, непосредственно свидетельствующие о результатах обучения: письменные работы, рисунки, дневники учащихся, стенограммы и магнитофонные записи ответов школьников и т. д. Однако они представляют научный интерес при условии, если исследователь располагает нужными сведениями о процессе обучения, в котором эти результаты были достигнуты.

Исследователь, непосредственно наблюдающий учебный процесс, видит все его стороны (преподавание, реакции учащихся), может сочетать наблюдение над целым классом с углубленным наблюдением над отдельными учениками, дополнительно проверять результаты обучения, вести изучение процесса в разных классах и у разных учителей.

Однако при наблюдении исследователь не выходит за рамки существующего опыта обучения истории. Он не может внести в процесс обучения те элементы, которые способствовал бы усовершенствованию обучения.

Виды и формы эксперимента в методике обучения истории разнообразны по своим задачам, организации, способу учета, масштабам. Эксперимент может охватывать десятки и сотни классов; такова, например, проверка пробного учебника. Проводятся эксперименты и с несколькими учащимися, например, углубленное исследование методики домашних заданий по истории.

Творческая работа учителя близка по существу к научному эксперименту. Учитель проверяет в практике обучения новые приемы работы, учебные пособия, отбор материала, систему преподавания в целом.

Отличие научного эксперимента от творческих поисков в работе учителя заключается прежде всего в том, что учитель решает практическую задачу, а сделанный им вывод относится к ею преподавательской деятельности. В научном эксперименте исследуется определенная закономерность процесса обучения истории, общая для работы всех или, по крайней мере, многих учителей, а выводы подтверждаются научно оформленной документацией, позволяющей проверить, как был организован эксперимент и насколько научно обоснованы сделанные выводы. Вместе с тем работа многих учителей нередко перерастает в научный эксперимент по интересующим их проблемам.

4. Связь методики с другими науками. Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками.

Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки. Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие. Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики. Являясь отраслью педагогической науки, обогащая её общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории. Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой. Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы. Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Объект методики – вся сфера обучения истории.

Предмет методики – содержание, организация, формы и методы преподавания и изучения истории.

Парадигма образования — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] — в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету».

1. На какие вопросы даёт ответ методика обучения истории? Какова их взаимосвязь?

2. Назовите основные факторы процесса обучения истории и соотнесите их с основными задачами методики.

3. Раскройте связь методики с другими науками.

4. Какие методы исследования, включая экспериментальные, можно применять при изучении истории?

Источник