основные концепции обучения или дидактические системы история и современность

23.08.202325.08.2023 admin 0 Comments

62. ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

Принцип обучения основывается на дидактических системах, которые часто называют психолого-педагогическими концепциями. Дидактическая система представляет собой совокупность элементов, которые образуют единую целую структуру и служат достижению целей обучения. Ученые выделяют три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Такое подразделение объясняется тем, что в каждой группе по-разному понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения главенствующей ролью является роль учителя, преподавание. Основу данной системы являются работы таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Например, дидактику И. Гербарта характеризуют такие слова, как «деятельность учителя», «управление», «руководство учителя», «регламентация», «правила», «предписания» и т. д. Структура традиционного обучения включает в себя четыре ступени:

Логический смысл процесса обучения состоит в том, что движение происходит от предоставления материала учащимся через его объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

И. Гербарт стремился систематизировать и организовать деятельность преподавателя, что было достаточно важным для дидактики.

Но уже к началу XX в. традиционная система подверглась критике. Причиной этого была ее авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов учащихся, от жизни, так как такая система обучения лишь передает учащемуся готовые знания, не способствуя при этом развитию его мышления, активности, творчества, следовательно, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в XX в. появляются новые технологии.

К новым технологиям относится педоцентриче-ская концепция. Главная роль в данной концепции отводится учению – деятельности ребенка. Основой педоцентрической технологии стала система американского педагога Д. Дьюи, а также трудовая школа Г. Кершенштейна и В. Лая. Свое название система получила из-за того, что Дьюи говорил о том, что данную концепцию нужно строить, основываясь на потребностях, интересах учащихся, их способностях, при этом стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения учащихся, когда процесс обучения носит спонтанный, самостоятельный, естественный характер, а получение умений и навыков происходит через непосредственную деятельность, т. е. обучение через выполнение действий. Однако такой вид обучения стал приводить к снижению уровня обучения, случайному отбору материала, утрате систематичности в обучении, переоценке спонтанной деятельности детей.

Современная дидактическая система строится на том, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. В основе современной дидактической концепции лежат такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цель современных дидактических систем заключается не только в формировании знаний, но и в общем развитии учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умениях, удовлетворении познавательных и духовных потребностей учеников.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Основные дидактические системы (концепции)

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения.

Под дидактической системой понимается совокупность элементов, образующих единую, внутренне целостную структуру и служащих достижению целей обучения. Описание системы включает характеристику целей, содержания, дидактических принципов, методов, средств, форм организации обучения, дидактических процессов. Возникает вопрос: сколько дидактических концепций разработано в науке дидактике за весь период ее развития? В чем их сущность? В чем сходство и различие этих концепций? Возможно ли разработать единую концепцию дидактики? Отвечая на поставленные вопросы, следует отметить, что в течение последних 300 лет возникло много дидактических концепций, отражающих сущность обучения. Все они оказывали и до сегодняшнего дня оказывают огромное влияние на массовую практику образования и воспитания в школах всех типов и ступеней. С целью описания сущности и содержания дидактических концепций возникает необходимость в их классификации. Основанием такой классификации является интерпретация учеными предмета исследования общей дидактики — процесса обучения. В соответствии с этим имеющиеся дидактические концепции делятся на три группы: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теории периода реформ в педагогике в начале 20 века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80 годы в России.

Традиционная дидактическая система связана, прежде всего, с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение – рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.

Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые подходы.

Педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. В двадцатом веке ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию.

Однако, пока такой единой дидактической системы нет, но имеется целый ряд теорий, которые имеют общие методологические основы, на которых их можно объединить в единую систему.

К общим основам, объединяющим все новые теории в единую систему относятся:

· цели обучения в большинстве теорий предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся;

· содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и старших классах;

· процесс обучения адекватно отвечает как целям, так и содержанию образования и поэтому понимается как двусторонний и управляемый учителем;

· учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, умело используя достоинства как традиционной, объяснительной системы, так и реформистской, исследовательской, одновременно стимулируя их самостоятельную работу.

Главными методологическими основами, на которых ведется создание новой, современной дидактической системы обучения, являются:

· демократизация общества детерминирует демократизацию школы, а это поворот к человеку, имя которого школьник;

· гуманизация дидактической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, чем гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы;

· внедрение педагогики сотрудничества, которая рассматривает ученика в качестве субъекта различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности и прежде всего учебной, игровой, общественно-полезной, трудовой;

· широкое использование различных методов и средств обучения, направленных на развитие творческой познавательной самостоятельности учащихся;

· включение учащихся в различные виды групповой, коллективной и самостоятельной работы.

Источник

Дидактика. Предмет и задачи дидактики. Категории дидактики. Основные дидактические концепции: история и современность. Современная образовательная парадигма

Дидактика (от греч. Didaktikos – поучающий и didasko – изучающий) – часть педагогики, изучающая теоретические основы организации обучения. Как наука зарождается в XVII веке. Термин «дидактика» был введен в употребление в 1613 году в Германии. Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571-1635), подготовили «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Уже из названия работы следует, что данные авторы расссматривали дидактику как искусство обучения. В том же значении «универсального искусства обучения всех всему» употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) назвав в 1657 году свою главную книгу «Великой дидактикой».

В основу современной систематизации приемов и методов обучения положено представление Я.А. Коменского о трех уровнях обучения: сначала должна работать мысль, потом – память, потом – руки.

На первом уровне обучения в системе Я.А. Коменского предполагается, для того чтобы понять материал, надо последовательно его сначала осознать, потом осмыслить и выйти на уровень обобщения.

Предметом дидактики являются закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Различают общую и частные дидактики (по предметам).

Задачами общей дидактики являются:

2. Разработка более совершенной организации процесса обучения, новые его системы, технологии.

Категории дидактики:

стержневая «процесс обучения», которую современные ученые трактуют по-разному:

1. И.Я. Лернер «происходящую по объективным законам мену актов обучения, в ходе которой изменяются деятельность учителя и учащихся, а также свойства учащихся в результате их деятельности».

2. Г.И. Щукина «сложное единство деятельности учителя и деятельности учащитхся, направленных к общей цели — вооружение обучающихся знания, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию».

3. Ю.К. Бабанский «целенаправленное взаимодействие преподавателя и и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников».

Основными категориями дидактики являются: обучение, преподавание, учение; ЗУН: знания, умения, навыки.

Как общественное явление обучение – особая коллективная социальная деятельность по организации усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержание образования. Как педагогическая категория обучение – это целенаправленный процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействиии педагога и учащихся.

Преподавание – это деятельность тех кто обучает.

Учение – это деятельность ученика по овладению знаниями, навыками, умениями с учетом требований современной жизни.

Знания – это совокупность усвоенных учеником сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности.

Навыки – это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека.

Умения – это достигнутые в процессе обучения возможности человека творчески применять знания и навыки.

Основные дидактические концепции:

3. Я.А.Коменского (см. выше)

4. Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841) — теория воспитывающего обучения. Немецкий педагог обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Система строиться по четырем формальным ступеням:

1. Ступень ясности (изложения) – выделение материала и углубленное его рассмотрение.

2. Ступень ассоциации (понимания )– связь нового материала с прошлыми знаниями.

3. Ступень системы (обобщения) – обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.

4. Ступень метода (применения) – понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.

Целью обучения становиться развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Один из реформаторов В. Лай выделял в процессе такого активного, спонтанного, естественного обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. «Выражению» – разнообразной спонтанной деятельности детей на основе полученных знаний, уделялось самое большое внимание. Это требовало больших затрат времени, при этом учитель превращался в консультанта, что вело к снижению уровня обучения

И сегодня дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения – и потерять индивидуальное развитие личности ребенка, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.

В 90-х годах 20 века в России в эпоху перестройки увлеклись педоцентристскими зарубежными технологиями обучения в ущерб отечественным традициям обучения. И сразу резко снизилось качество знаний. В 2001 году был взят курс на возрождение и развитие отечественных традиций в образовании и достижения российской системы образования были заслуженно оценены. В российской дидактике еще со времен К.Д. Ушинского обучение основывалось на совместной взаимосвязанной творческой познавательной деятельности учителя и ученика. Эту тенденцию в 20-ом веке продолжили педагоги-новаторы: В.Ф. Шаталов, Т.И. Гончарова, Ш. Амонашвили, С.И. Лысенкова, И.П. Иванов, И.П. Волков, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.

Понятие «парадигма» (пример, образец) ввел в научный обиход в середине ХХ века амкериканский философ Томас Кун и понимал под ней признанные всеми научные достижения, которые в течении определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений.

Обратившись к истории педагогической науки и образования, можно выделить области своеобразной центрации научного знания на ту или иную ценность «первого порядка»: ВЕРА-ЗНАНИЕ-«Я» ЛИЧНОСТИ. В соответствии с этим выстраиваются три главные парадигмы педагогической науки: теоцентрическая, рациоцентрическая и антропоцентическая.

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе ХХ столетия (антропоцентрическая парадигма) начало осмыслять радикальные преобразования в культуре и социальной жизни общества:

· смену культуры – становление префигуративной культуры;

· переход к постиндустриальному информационному обществу;

· информационную революцию, широкое применение ПК как средства педагогической коммуникации;

· преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства.

Основной формой современного производства (а это в первую очередь производство информации и услуг) становится деятельность в малых творческих группах, где ключевым моментом является личностное общение, организация сотруднчиества и совместного творчества.

У школы появляются новые задачи:

· организовать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность номрально социализироваться;

· воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;

· воспитывать гражданские качества;

· воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.

Процесс обучения: понятие, философские и психологические основы процесса обучения, структура процесса обучения. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития. Принципы и закономерности обучения.

Обучение как способ организации педагогического процесса. Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

Взаимосвязь обучения, воспитания и развития.

Следовательно, обучение есть вместе с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умению этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного к ним отношения. Последнее связано с развитием у учащихся эмоционального восприятия этих знаний и норм, формированием у них мировоззренческих и нравственных потребностей. То же относится и к воспитанию эстетических чувств, имеющих своим основанием получение информации об эстетических явлениях, обучение умению воспринимать красивое, творить его и формирование отношения к нему как к личной ценности (Зюбин Л.М.).

И.Я. Лернер отмечает, что обучение и воспитание представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержание, то все названные компоненты обусловливают и составляют содержание духовного развития личности в целом. Масштаб и характер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяют уровень и масштаб духовного развития личности.

Принципы и закономерности обучения.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.

Я.А. Коменский, следуя своей идее природосообразности обучения, отмечал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться в весне жизни (детстве); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов обучения, как постепенность, последовательность и самодеятельность.

Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, состоит в соответствии процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура. Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским:

1. Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

2. Организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и педагогического характера, знание которых позволяет сформулировать организационно-методические принципы обучения: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.
Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».
Взаимосвязь принципов процесса обучения Ю.К. Бабанский определял как проявление принципа оптимальности

10. Содержание образования: история и современность. Государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план общеобразовательной школы. Учебные программы и учебники, общие требования к ним.

Содержание общего образования является не только важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, но и выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности, является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. (П. И. Пидкасистый)

Факторами формирования содержания образования являются потребности общества в образованных людях; цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития; реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся; потребности личности в образовании.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский. Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие известные педагоги XIX столетия (Г. Спенсер и др.).

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К. Д. Ушинским. Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. С К. Д. Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования.

Однако, в современной отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое — в теорию формального и теорию материального образования. Например, так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования (В.В.Краевский).

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что содержание образования изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Подобные тенденции наблюдались и в условиях тоталитарных режимов, когда содержание образования подчинялось главенствующей политической идее. Человек при этом выступал как средство, а не цель общественного развития.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского. Личностно-ориентированный подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности.

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В.В. Краевским:

— Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности.

— Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения (содержание общего образования должно соотноситься с принципами и технологиями его передачи и усвоения).

— Принцип структурного единства предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

— Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры (культура жизненного самоопределения; экономическая культура и культура труда; политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная, экологическая, художественная и физическая культура; культура общения и семейных отношений).

— Принцип фундаментализации требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности.

Принципы гуманитаризации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого принципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Исходя из концепции И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, эти компоненты могут быть представлены как:

— Когнитивный опыт личности (система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности).

— Опыт практической деятельности (система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой познавательной (учебная и внеучебная), трудовой, художественной, общественной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельностей).

— Опыт творческой деятельности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

— Опыт отношений личности (система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений).

Сегодня содержание образования в России определяется стандартами образования, утверждаемых Государственной Думой и раскрывается в соответствующих программах учебных дисциплин, представляющих содержание конкретных научных областей на разных уровнях системы непрерывного образования.

Источник

Образовательный портал recom.akademiakhv.ru

основные концепции обучения или дидактические системы история и современность

62. ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

Читайте также

Основные психологические концепции внутриличностных конфликтов