принцип ситуативности в обучении иностранному языку

СИТУАТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

ГОРОДСКОЕ МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ

УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ КРАСНОПЕРЕКОПСК

« СИТУАТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ »

учитель английского языка

СИТУАТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Учитель английского языка

МБОУ «СОШ №4» г. Красноперекопска, ноябрь, 2018

В настоящее время современные условия требуют от учащихся использовать иностранный язык как средство общения. Поскольку изучение иностранного языка в школе происходит в условиях искусственно созданной языковой среды, то объективный мир моделируется с применением различных видов ситуаций: проблемных, учебно-речевых и естественных речевых ситуаций.

Создание подобных ситуаций в реальном общении диктуется самой жизнью, в учебных же условиях реально существует только одна ситуация – учебная, когда преподаватель и обучаемый общаются с целью научить и научиться. В реальной жизни человек общается совсем в иных обстоятельствах, отсюда вытекает необходимость создания естественных ситуаций в учебном процессе. Ситуация на уроках английского языка должна быть максимально приближена к естественным условиям, поскольку в значительной мере она определяет речевое поведение коммуникантов.

В теории и практике доказана эффективность привлечения ситуаций общения в качестве стимула высказывания. Для того чтобы учащийся совершил ожидаемое речевое действие необходимо поставить его в такие условия, которые вызовут это речевое действие. Главную роль играет учитель, который инициирует, организует и контролирует общение. Успешность развития коммуникативных умений зависит от того, как педагог общается с учащимся на изучаемом языке.

Практика показывает, что речевые ситуации близкие к реальной жизни помогают повысить эффективность урока, активизировать речевую деятельность учащихся, повысить их интерес к языку, а главное в создании речевых ситуаций и в деятельности учителя – поиск.

Следовательно, организация занятий на основе использования принципа ситуативности делает процесс обучения общению на английском языке достаточно естественным, интересным и познавательным, является основным условием успешного овладения иноязычной речью.

В современной методике принцип ситуативности рассматривается как средство реализации коммуникативного подхода в обучении. По мнению А.Н. Щукина, принцип ситуативности предполагает «такую организацию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения». В общих чертах ситуативность как принцип означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций.

Мы постоянно говорим: в процессе обучения нужно создавать ситуации, обучать на основе ситуаций, варьировать ситуации, реагировать на ситуацию и т.п. Имеет ли при этом значение, что понимается под ситуацией? Несомненно. Толкование понятия не сугубо теоретический вопрос, от него зависит практика обучения. Любому учителю хорошо известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.

Ситуация – не просто совокупность обстоятельств, событий, взаимоотношений, а система. Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Что же понимается под учебной ситуацией? Это специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Каким же требованиям должна отвечать учебная ситуация, используемая в обучении иностранному языку?

Она должна отвечать адекватной реальной ситуации общения.

Должна быть предельно ясна учащимся.

Это значит: четко определена речевая задача (о чем спросить, что рассказать, доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.), учащиеся знают, что от них требуется, так как задания обеспечены конкретным языковым и речевым материалом. В случае, если ученику незнакомо нужное слово, учитель и товарищи придут на помощь. Дети знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях.

Учебные ситуации создаются различными способами, при этом используются:

реальные ситуации общения в классе;

различные средства наглядности ;

игры, в том числе ролевые.

Учебная ситуация должна вызывать у ребенка интерес, желание включиться в общение, помогать школьникам лучше узнавать друг друга, а учителю – каждого из них. Для этой цели рекомендуются такие ситуации, которые выявляют отношение ученика к тому, что он слышит, видит, как оценивает.

Например, по теме «Семья» можно использовать ролевую игру. Ребята делятся на группы по три человека. Один играет роль отца или матери, другой – сына/дочери, третий – наблюдателя. Задание предполагает: узнать, как прошла неделя у школьника: какие оценки он получил, доволен ли успехами, какие предметы он любит больше, что освоил лучше, какие отношения между собеседниками.

Дав задание, учитель должен убедиться, что они понятны. На доске даются опоры. Учащиеся сами выбирают себе роль. Учитель держится в стороне, чтобы дети сами справлялись с заданием, но помогает тем, кто нуждается. В конце наблюдатель сообщает, что он узнал из беседы.

Новые стандарты ставят перед нами большие задачи, нам предстоит их решать успешно. А для этого необходимо совершенствовать методы, приемы и средства обучения, сделать ученика главным действующим лицом на уроке, чтобы он овладевал иностранным языком в совместной деятельности с товарищами при организационной, доброжелательной помощи учителя.

Источник

Ситуативный подход к обучению диалогической речи на уроках английского языка

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Ситуативный подход к обучению диалогической речи.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуаций и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут, успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Принцип ситуативности был сформулирован в методике преподавания иностранных языков под влиянием идей Ф. де Соссюра о разграничении языка, речи и речевой деятельности, обусловленности речи и речевой деятельности ситуацией, а также в результате все более углубленного осмысления принципа практической направленности обучения.

В сознательно-практическом методе, сформировавшемся в начале 60-х гг., как и в заявившем о себе ранее за рубежом аудиовизуальном методе, принцип ситуативности означал:

1) отбор и объединение языкового материала на основе ситуаций;

2) подача его в форме диалогов или ситуативно обусловленных фраз;

3) выполнение упражнений с привлечением различных средств наглядности: ситуативных картинок, схем, диафильмов. Формулирование этого принципа потребовало уточнения понятия «ситуация».

Для подавляющего большинства советских методистов 60-70-х годов был характерен умозрительный подход к решению данной задачи. Речевая ситуация определялась ими как условия деятельности, совокупность факторов, побуждающих к речевому высказыванию и влияющих на его формирование. Однако неясными остаются вопросы: какие именно факторы и как влияют на формирование речевого высказывания. Очевидно, что без прояснения этих вопросов данное определение ситуации не может быть функциональным.

Между тем ситуация является одним из важнейших компонентов структуры деятельности, разработанной в 50-х годах А.Н. Леонтьевым. Именно его концепция, ставшая конкретизацией идей авторитетнейших представителей советской психологической школы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о предметно-деятельностном опосредовании человеческой психики, ее познавательных и коммуникативных механизмов, легла в основу развития отечественной методики. Так, основные понятия этой концепции «операция» и «действие» позволили уточнить и дифференцировать цели обучения иностранным языкам. Однако другой компонент структуры деятельности, обусловливающий речевое действие, ситуация долгое время исследовался в методике вне этой структуры.

Находясь на таких позициях, трудно согласиться с теми методистами, которые считают ситуативными такие, например, упражнения: «Перескажите текст от имени главного персонажа», «Представьте, что вы встречаете гостей, приглашенных на конференцию. Обратитесь к людям, похожим на тех, кого вы ждете, чтобы удостовериться, что это они; извинитесь за свое опоздание; спросите, как они доехали». Такие задания не содержат предметной цели, она подменяется предписываемым содержанием речевого высказывания, последнее не вытекает из ситуативных условий (т.к. они недостаточны) и не созревает в сознании самих учащихся, т.к. речевая деятельность учащихся в данном случае лишена непосредственного стимула, названа извне. Такие задания не обеспечивают коммуникативности процесса овладения речевым материалом.

Что касается принципа ситуативности, то в коммуникативном методе он должен распространяться на такие разделы методики, как система упражнений и обучение типовым формам речи. Определение и разработка понятия ситуации Д. И. Изаренковым может быть надежным основанием для более полной реализации этого принципа.

В теории и практике доказана эффективность привлечения ситуаций общения в качестве стимула продуктивного высказывания. Мы присоединяемся к мнению ученых, которых; за основу обучения иноязычной речи принимают ситуацию (Л.Н. Семенец, В.А. Артёмов, А.В. Грейсер, М. Уэст, А. Хорнби).

«Задаваемые условия» являлись предметом рассмотрения ряда исследователей (А.А. Алхазишвили, И.М. Бергмана, В.А. Бухбнндера, МЛ. Вайсбурда, Е.М. Розенбаума, В.Л. Скалкина, Г.А. Рубинштейна, H.F. Piepho и др.). К ним относят:

— общий контекст деятельности;

— взаимоотношения коммуникантов (наличие личной симпатии, общность интересов);

— количество речевых партнеров;

— описание ситуации, включающее информацию как об обстановке, так и об участниках разговора;

— информированность и предрасположенность к разрешению задачи;

— языковая и речевая подготовка участников общения;

— речевой стимул как причина, побуждающая к речи.

Уровень проблемности учебно-речевых ситуаций может быть разным:

— нулевой уровень проблемности характеризуется вербальной формулировкой проблемы, ее эксплицитным выражением, указанием на объект высказывания и языковые средства реализации замысла. Разрешение проблемной ситуации этого типа способ способствует систематизации имеющихся и приобретаемых знаний, их переводу из пассивного запаса в активный, стимулирует развитие и совершенствование речевых умений в общении;

— для низкого уровня проблемности специфичны вербальное предъявление, эксплицитное выражение проблемы, предъявление объекта высказывания. Языковые средства реализации замысла и способы действия не указаны, но ученикам предоставляются опоры при планировании логически и последовательно построенного аргументированного высказывания.

— для среднего уровня проблемности свойственны преимущественно вербальная формулировка, имплицитное выражение проблемы, возможность самостоятельного выбора при определении замысла высказывания и способов решения проблемы; снимаются опоры при построении высказывания.

— высокий уровень проблемности характеризуется самостоятельным выявлением и вербальной формулировкой проблемы, снятием всех опор. Специфика обучения состоит в создании таких условий, которые обеспечивают управление разрешением проблемных ситуаций, стимулирующих диалогические высказывания от кратких до развернутых.

Понятием «ситуативный подход к преподаванию иностранного языка» «объединяются все упражнения, моделирующие факторы реального общения и создающие коммуникативную мотивацию речевого поведения учащихся» [ Миньяр – Белоручев Р.К., Чернова Г.М.«Иностранные языки в школе». Но особое внимание, по нашему мнению, необходимо уделить взаимосвязи таких понятий, как речевая направленность, коммуникативность, функциональность и ситуативность. Все эти понятия носят интегрированный характер, так как речевое общение является предметом разных наук: лингвистики и психолингвистики, психологии, философии, филологии и ряда других гуманитарных наук.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвистике и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Палмер, А. Хорнби и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последователи устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного отбора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определенных приемов и упражнений.

Ситуативный метод базируется на лексике, оно является одним из основных аспектов обучения языку и должна быть строго отобрана. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработке учебных материалов.

Устный (ситуативный) метод имеет положительные и отрицательные стороны. Его представители внесли большой вклад в методику преподавания иностранных языков, так как занимались разработкой теории методического подхода к отбору лексики и составлением лексических и грамматических минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике, заложили основы ситуативного подхода к обучению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком, разработали учебные пособия и справочники для учителей. Классическим примером учебника, составленного по законам устного метода, является «Streamline English» Хартли и Вайни (Hartley and Viney), изданный в 1979 году и неоднократно переиздававшийся.

Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.

Постоянно пребывая ситуации, мы не замечаем ее. Ситуация становится для субъекта релевантной только тогда, когда он сталкивается с затруднениями, из которых необходимо выйти. Наше «положение становиться ситуацией тогда, когда оно поставляет человеку характерные, требующие преодоления, трудности, за счет чего одновременно пробуждается повышенная активность человека» . Таким образом, ситуация, фиксируя положение дел в аспекте невольного затруднения, стимулирует субъекта к активному действию с целью разрешения ситуации.

Ситуацию рассматривают как обучающий прием развития речи (Г.И. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (В.Л. Скалкин), речевой ситуации отводят особое место среди условий и средств обучения (Т.А. Ладыженская). А.А. Леонтьев характеризует ситуацию как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе» . С.Ф. Шатилов рассматривает речевую ситуацию как «экстралингвистические обстоятельства, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи» . Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез понимают ситуацию как совокупность объективных факторов реальной действительности и субъективного отражения личного опыта, а также собственных представлений в понимании условий общения . По мнению А.А. Алхазишвили, в ситуации «обучаемый, осуществляя акт речевого общения, имеет целью удовлетворение каких-либо, в принципе, не учебных потребностей» . Е.И. Матецкая рассматривает ситуацию «как модель таких жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят» . Е.И. Холодков характеризует ситуацию как «объективную реальность, на основе которой развивается другая реальность» .

Особого внимания заслуживает точка зрения Е.И. Пассова и А.М. Стояновского, для которых ведущим системообразующим компонентом ситуации является взаимодействие субъекта с другим субъектом. Ситуация характеризуется Е.И. Пассовым как «такая динамическая система взаимоотношений обучающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» . Подобный подход концентрируется на динамическом процессе социального взаимодействия, когда субъект, ситуация и социальная система предстают как единое целое.

Источник

Статья «Реализация принципа ситуативности в обучении иноязычному говорению»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Реализация принципа ситуативности в обучении иноязычному говорению

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования умения говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается принцип ситуативности. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов.

Сущность иноязычного говорения

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную, звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык);

Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения, перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.

Устная речь может выступать в двух формах: диалогической и монологической.

Исходя из классификации принципов коммуникативного метода, выделяют:

1. Принцип речевой направленности.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

3. Принцип функциональности.

5. Принцип ситуативности.

Рассмотрим основные виды ситуаций, от применения которых в значительной мере зависит характер решения образовательной задачи. Е.И. Пассов классифицирует их по следующим критериям:

2) По способу воссоздания ситуации делятся на внеязыковые, или экстралингвистические ситуации, которые создаются с помощью внеязыковых средств, например, иллюстрации, макеты; языковые или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания.

В учебной и внеучебной деятельности учащиеся вступают в различные типы взаимоотношений. В связи с этим Е. И. Пассов совместно с А. М. Стояновским разработали четыре типа ситуаций:

1. Социально-статусных взаимоотношений.

2. Ролевых взаимоотношений.

3. Отношений совместной деятельности.

Считается, что обучение говорению можно проводить на основе ситуативных упражнений, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез отмечают, что практическое назначение ситуаций – «способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений» [6, c. 199].

В.Л. Скалкин полагает, что «основу ситуативного упражнения составляет микротекст (2-7 предложений), сжато описывающий модель естественной коммуникативной ситуации. Отсюда иное название этого упражнения – учебно-речевая ситуация (УРС)» [19, с. 37].

Рассмотрим компонентный состав УРС, определяющий содержание и форму речевого общения. В.Л. С калкин выделяет три основных и три «факультативных» компонента УРС. К постоянным компонентам относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные», (то есть которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядное средство.

1. Задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: Сделайте вывод; Составьте диалог; Разрешите проблему; Скажите, что бы вы сделали в этой ситуации… и т. д.

2. Описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например: Вы опоздали в театр, билетер не впускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Обстановка: театр, представление началось, дверь в зал закрыта. Участники разговора: зритель и билетер. Речевой стимул: ваше желание не пропустить первый акт.

3. Речевая реакция. Это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны «выдать» учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Их задача может быть облегчена с помощью ключевых слов, направляющих вопросов» [19, с. 37].

В структуру УРС входит речевой стимул, обеспечивающий реализацию высказывания.

1. Дополняемые учебно-речевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения.

2. Проблемная учебно-речевая ситуация «содержит некоторую внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно описывают пути её умозрительного решения» [19, с. 41].

3. Воображаемые ситуации апеллируют к воображению участников речевого общения. Подобные ситуации предполагают спор, дискуссию, отстаивание своего мнения.

В.Л. Скалкин рекомендует использовать учебно-речевые ситуации именно в той последовательности, в которой они даны выше, т.е. от более простых дополняемых учебно-речевых ситуаций к наиболее сложным – ролевым ситуациям. Ситуативные упражнения можно применять и на разных этапах работы над темой.

Следовательно, можно сделать вывод, что ситуации общения неоднородны. В зависимости от целей урока и задач избирается то или иной вид ситуации и тип взаимоотношений между учащимися, способствующий доступному, сознательному и прочному запоминанию материала. Место и роль каждого из указанных видов ситуаций на уроке определяется логикой учебного процесса. Различные виды ситуаций повышают активность учащихся, стимулируют познавательную и творческую деятельность, а также используются на всех стадиях освоения материалом.

Кроме того, на уроках иностранного языка реализуются различные функции ситуации, каждая из которых имеет значение в организации учебного процесса. Учителю нужно знать о роли каждой из функций ситуации при планировании своей деятельности с учащимися, заботится о реализации не какой-то одной, а целой системы функций.

В соответствии с принципом ситуативности упражнения для учащихся имеют ситуативную основу и усиливают мотивы школьников говорить, читать, слушать или писать на иностранном языке.

Приемы организации ситуативного общения

Если конкретная ситуация предполагает определенную закрепленность ролей, точнее определение обстоятельств, то при обсуждении проблемной ситуации учащийся не является носителем роли, он выражает свое собственное суждение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мнение собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения. Поэтому обсуждение проблемы есть реальное общение на уроке. В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наряду с коммуникативной функцией языка выступает познавательная.

Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель должен представить себе ее структуру. Прежде всего она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное время и место действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение, например: «В кабинете у врача», «В избушке у бабушки» (ситуация из сказки «Красная Шапочка»). Отрезок действительности, входящий в ситуацию, может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств.

Далее, ситуация включат действующих лиц – собеседников, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих. Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например: происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях. Так, Красная Шапочка сначала встречает волка в лесу, волк прикидывается добрым, у них как бы дружеские отношения и соответствующий доброжелательный разговор. Развитие этой ситуации ведет в избушку бабушки, где появляются еще новые действующие лица, более явственно проявляются их взаимоотношения, все это сказывается на поведении участников ситуации.

Очень важно «пропускать» ситуацию «через себя», придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка, значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно – значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно.

Наиболее адекватным примером обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры. В.А. Артемов обратил внимание на близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоятельствам; он считал, что и для усвоения языка существенны «предлагаемые обстоятельства» (К.С. Станиславский) Он писал: «Театр позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические закономерности актуализации речевых поступков, условия их осуществления. Театр в данном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки.

… При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как элементов, воссоздающих образ того или иного лица. Это воссоздание реальной жизни на подмостках театра настолько правдиво, что подчас оказывается более действенным, чем повседневная жизнь каждого дня».[1,с. 64] Фактически, ситуация – это и есть предлагаемые обстоятельства. Из коллизии, содержащейся в пьеске, вытекает мотив и потребность в речевом поступке; перевоплощение предлагает мобилизацию личностных качеств, в данном случае фигурирует не только свое «я», но и «я» роли и т.д. Предлагая различные формы драматизации для развития говорения, важно учитывать интересы учащихся.

Ставя учащихся в ту или иную ситуацию, будь она реальной или условной, важно предусмотреть обеспеченность ее языковым материалом. С этой точки зрения нужно иметь ввиду деление ситуаций на стандартные и нестандартные. Стандартные ситуации отражают повторяющиеся моменты действительности, их обслуживает стереотипный языковой материал.

Нестандартные ситуации обычно наслаиваются на нестандартные. В свою очередь стандартные ситуации содержат гораздо больше клише и штампов, в них больше материала, который используется в готовом виде.

Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподготовленного. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом со стороны обучающего или со стороны самого ученика (самообеспечение). При этом выделяется также время на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки во времени и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Понятно, что неподготовленная речь готовится практически всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

Из сказанного вытекает, что при обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.

Коммуникация в устной форме является одной из основных задач обучения иностранному языку в школе в практических целях. Овладение ею осуществляется с помощью аудирования и говорения, при этом говорящий передавая информацию другим осуществляет действие говорения, а в это время все слушающие его осуществляют аудирование.

Устная коммуникация осуществляется при диалогической и монологической формах речи. При диалогической форме речи обмен репликами в последовательности отражает логическое развитие коммуникации и реализацию речевых намерений всех участвующих в ней. Развернутые ситуации при монологической речи строятся на внутренней логике развития мысли говорящего и на контексте всего высказывания с учетом ситуации общения.

Учебные ситуации создаются с помощью средств наглядности. Учащиеся организуют с учебной целью общение между собой, отражая в своей речи предложенную ситуацию, или мысленно вписывая себя в ситуацию смоделированной с помощью наглядности, разыгрывая предложенные роли.

В учебных целях могут использоваться также естественные ситуации реальной жизни учащихся дома, в школе, за пределами школы и жизненный опыт, и любые реальные события соответствующие осваиваемым темам. Ситуации при обучении говорению играют двойную роль: они, во-первых, отражают или подсказывают общее содержание высказываний собеседника, а во-вторых, определяют условия, в которых протекает коммуникация и ее характер.

Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969. – С. 64

Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебн. пособие для проведения спец. курса по обучению и общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.

Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика. М.: Академия, 2004. 336с.

Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. школа, 1982.373 с.

Комков И. Ф. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Мн.: Выш. школа, 1979. 352 с.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного яз. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276с

Пассов Е. И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВГПИ, 1975. 286 с.

Пассов Е. И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория. // Иностранные языки в школе. 1989. 2. с. 18 22.

Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Просвещение, 1983. 128с.

Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006. 480 с

Источник