принцип устного опережения в обучении иностранному языку

Принцип устного опережения в обучении иностранному языку

Информатика – учебная дисциплина, которая дает базовые знания по работе за компьютером. Без этих знаний очень сложно найти высокооплачиваемую работу. А чтобы в будущем хорошо зарабатывать, нужно хорошо учиться. Поговорим о том, как подготовиться к контрольной работе, чтобы освоить весь материал и получить хорошую оценку.

Сейчас форекс обретает большую популярность, данный международный валютный рынок известен среди разных категорий населения. А совсем недавно, доступ к нему могли получить исключительно финансисты либо люди, имеющие экономическое образование.

Качественное образование – ключ к успеху любого человека, независимо от того, какого он рода и племени. Однажды, вложив в него все свои способности, упорство и труд можно не волноваться о своем будущем.

Важный этап в жизни любых семей – приобретение собственного жилья. Квартира покупается тогда, когда семья имеет достаточное финансовое обеспечение, позволяющее вкладывать средства на приобретение жилища.

Я долго рассуждал, читал и изучал современную систему образования. Что тут изучать, я сам 3 года назад учился в школе, находясь в которой всё чаще и чаще замечал изъяны начального образования, которое получали все мы и получает сейчас новое поколение.

Чешский рынок недвижимости сегодня пользуется спросом не только у отечественных инвесторов, но также у немцев и азиатов.

Детским креслом является особый тип автомобильного кресла, которым обязательно нужно пользоваться, перевозя детей в машине. На данный момент, на рынке продается огромное количество различных видов и моделей.

Цель

Создание положительной эмоциональной обстановки, отработка умения согласовывать свои движения с движениями других детей и с ритмом музыки и текста.

Источник

Устное опережение в цикле уроков при обучении грамматике английского языка в 5 классах

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение гимназия № 6 г. Сочи

Устное опережение в цикле уроков

при обучении грамматике

учитель английского языка

МОБУ гимназии № 6 г. Сочи

При устном опережении (когда разрыв между устной и письменной речью составляет один-два урока) учитель организует ознакомление с новым языковым материалом в речевых единицах и тренировку в устной форме. Обучение организуется следующим образом. Если новым для учащихся является грамматический материал, он предлагается в речевых образцах или типовых предложениях, соотнесенных с ситуациями, в которых данное грамматическое явление используется. При этом учитель выделяет интонацией то, что подлежит усвоению, а также использует контрастирующие пары. Например, учащиеся должны научиться пользоваться в речи прошедшим временем. Используемые для ознакомления речевые образцы (типовые предложения) должны заключать в себе все, чтобы служить образцами для раскрытия формы, значения и употребления данной временной категории. Учитель произнес предложения с глаголом в прошедшем времени, соотнося их с ситуациями, в которых они могут быть использованы, и таким образом обеспечивает понимание того, что говорит. В случае необходимости используется перевод. Затем учитель произносит эти же предложения еще раз, выделяя глагол и обстоятельственные слова с помощью интонации. Затем можно произнести только глагол и обстоятельственные слова или предложения с глаголом в настоящем и прошедшем времени (контрастирующие пари) с соответствующими обстоятельственными словами. Таким образом, в устной форме, не прибегая к записи на доске и к учебнику, учитель знакомит учащихся с формой (звуковой, грамматической), значением и употреблением грамматического явления в изучаемо языке, после чего он организует тренировку, которая также осуществляется устно.

Нужно обеспечить учащимся многократное восприятие на слух усваиваемого материала, его воспроизведение трансформацию, что обычно сопровождается повторением ранее усвоение лексики. Рассмотрим пример: «Вчера мы ходили в кино (в театр, в клуб, в лес, в парк, на стадион, в библиотеку, к врачу, к учителю, и т. п.)». При воспроизведении этих предложений внимание учащегося направлено не на грамматическую форму ходили, а на передачу содержания (куда ходили), что обеспечивает непроизвольное запоминание грамматической формы и повторение слов и словосочетаний, употребляемых для обозначения места.

При устном опережении так же, как при устной основе обучения, учащиеся усваивают грамматический материал следующими способами:

1. Учащиеся наблюдают за новым явлением в устной речи, слушают с тем, чтобы понять значение вводимого материала. Внимание учащихся направлено на содержание высказывания, в котором подается новое грамматическое явление. В их задачу входит понять, осмыслить, осознать вводимый материал (это обеспечивается показом или кратким пояснением или тем и другим вместе), а задача учителя – проконтролировать понимание. Подача материала в типичных ситуациях общения позволяет осуществлять показ. Учитель либо сам создает ситуации, либо использует наглядные пособия (картинки, рисунки кроки на доске, интерактивная доска), сопровождая показ высказываниями и некоторыми пояснениями, наблюдая за реакцией учащихся. Поскольку ознакомление с учебным материалом имеет большое значение для усвоения, как утверждают психологи, то оно должно быть организовано так, чтобы затронуть эмоциональную сферу учащихся, их мышление. Ведь догадка (а показ, как правило, ориентирован на то, чтобы учащийся догадался о значении вводимого материала) непременно предполагает осуществление мыслительных операций; «ага-реакция» – результат анализа, сравнения, обобщения, рассуждения.

2. Учащиеся аудируют и правильно воспроизводят грамматическую форму, как в изолированном виде, так и главным образом в типовом предложении, ориентируясь на образец. Учитель контролирует правильность воспроизведения каждым учащимся, при этом используется индивидуальное и хоровое проговаривание.

3, Учащиеся аудируют и многократно повторяют речевые образцы (типовые предложения) с разным лексическим наполнением. Употребление нужного слова или словосочетания обеспечивается «подсказкой», либо наглядными средствами, либо словом, словосочетанием на родном языке (см. вышеприведенный пример).

4. Учащиеся аудируют и осуществляют трансформации (преобразования) в предложениях, связанные с изменениями участника общения (лицо), количества предметов (число), времени и т. д. Изменения «подсказываются», направляются учителем или же наглядными средствами, например диафильмом, кинокольцовкой, картинками, реальными ситуациями в классе. Например, учащиеся тренируются в употреблении выражения «У меня есть…, У него (нее) есть…». В этом случае учитель использует реальные ситуации в классе. Ученик говорит: «У меня есть ручка». Другой учащийся сообщает учителю, показывая на товарища: «У него есть ручка». Далее ученица сообщает классу: «У меня есть книга». Ее соседка, показывая жестом, говорит учителю: «У нее есть книга». И т. д. Таким образом, проводится тренировка в употреблении речевых образцов, и повторяются ранее усвоенные существительные и прилагательные, если учащиеся расширяют речевой образец, добавляя определения к дополнению: «У меня есть зеленая ручка», «У нее есть английская книга» и т. п.

Устное выполнение тренировочных упражнений обеспечивает учащимся возможность применения усваиваемого материала в речи и облегчает чтение и письмо.

Если новым для обучающихся является лексика, они усваивают форму (звуковую, грамматическую), значение и употребление слова такими способами:

1. Они наблюдают при аудировании за словом в устной речи. Они слушают, стараясь понять значение слова и, проследить за тем, как оно сочетается с другими словами. Как и в случае ознакомления с грамматическим материалом, учитель обеспечивает понимание с помощью методических приемов, раскрывающих значение слова, не прибегая к родному языку учащихся или используя перевод, перевод-толкование, когда имеются либо расхождения в объеме значения вводимого слова и его эквивалента в родном языке, либо определенная специфика в употреблении иноязычного слова по сравнению с его эквивалентом в родном языке учащихся.

2. Учащиеся аудируют и многократно повторяют слова в различных сочетаниях с ранее усвоенными, составляют словосочетания. Употребление нужного слова учитель «подсказывает» им, в противном случае сами учащиеся могут составлять сочетания, невозможные для изучаемого языка, например: strong rain (сильный дождь) вместо heavy rain.

3. Учащиеся аудируют, повторяя различные речевые образцы, грамматические структуры. Повторение обеспечивается созданием определенных ситуаций.

4. Учащиеся используют слова в ситуациях, создаваемых учителем.

Устное выполнение вышеназванных упражнений готовит учащихся к применению усваиваемой лексики в речи и создает благоприятные условия для обучения чтению и письму.

При устном опережении ознакомление и тренировка осуществляются устно в режиме одного-двух уроков. При этом очень важен темп работы, организация внимания учащихся с помощью конкретных установок на то, что нужно слышать и как слушать, что сказать и как сказать. На последующих уроках учащиеся читают и пишут то, что усвоили устно. Они готовы к применению материала в устной речи как средстве общения, в чтении и письме.

Таким образом, при устном опережении устная речь как средство обучения играет большую роль при реализации методов ознакомления и тренировки. Учащиеся знакомятся с учебным материалом и тренируются в его воспроизведении, выполняя устно различные тренировочные упражнения без опоры на графическое представление учебного материала на доске или в учебнике.

При устной презентации учебного материала устная речь как средство обучения в ее «чистом» виде (т. е. без зрительного подкрепления в виде примеров, записанных на доске или данных в учебнике) используется при ознакомлении с учебным материалом с помощью приемов, описанных выше. Тренировка же проводится с опорой на чтение и письмо. В этом случае устная речь как средство обучения играет небольшую роль лишь при реализации метода ознакомления с новым учебным материалом. После ознакомления с формой, значением и употреблением вводимого языкового материала, например слов, в речевых образцах и изолированно учащиеся тренируются в его воспроизведении и – осуществляют различные преобразования путем чтения вслух и письма.

Устная основа обучения и устное опережение в условиях обучения иностранному языку в школе, особенно на младшей и в большей степени на средней ступенях обучения, создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке, для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и речевых умений, и, прежде всего, аудирования и говорения. Используемая средство обучения устная речь позволяет:

1. Сосредоточить внимание на обучении произношению, так как учащиеся имеют дело только со звуковым языком со звучащей речью. Известно, что овладение произношением является трудной задачей даже в тех пределах, в которых можно обеспечить коммуникативный акт. К решению этой задачи следует приступать с самых первых шагов изучения языка. Письменный язык не помогает овладению произношением, особенно при изучении английского или французского языка, где графическое представление слова расходятся со звуковым.

2. Больше времени уделять слушанию, повторению, воспроизведению с некоторыми изменениями усваиваемого материала, поскольку вся работа ведется устно. Устно можно выполнить управлений в несколько раз больше, чем при чтении и письме, и, следовательно, лучше обеспечить повторение пройденного, что очень важно для усвоения языкового материала и развития навык и умений.

3. Развивать у учащихся способность воспринимать учебный материал по слуховому каналу, что является немаловажным фактором для овладении иностранным языком. Устная презентация материала и его усвоение в ходе выполнения тренировочных и речевых упражнений способствуют развитию фонематического слуха, что очень важно для развития умения аудирования. В противном случае учащиеся доверяют больше глазам, чем ушам, т. е. понимают только тогда, когда видят написанное (слово, текст), и не понимают звучащей речи без зрительной опоры.

4. Обеспечивать естественную последовательность при каждом небольшом шаге в овладении изучаемым языком от слушания к говорению, а затем чтению и письму.

5. Развивать у учащихся интерес к предмету благодаря созданию атмосферы иностранного языка на уроке.

При устном опережении так же учащиеся усваивают грамматический материал следующими способами:

2. Учащиеся аудируют и правильно воспроизводят грамматическую форму, как в изолированном виде, так и главным образом в типовом предложении, ориентируясь на образец. Учитель контролирует правильность воспроизведения каждым учащимся, при этом используется индивидуальное и хоровое проговаривание.

3. Учащиеся аудируют и многократно повторяют речевые образцы (типовые предложения) с разным лексическим наполнением. Употребление нужного слова или словосочетания обеспечивается «подсказкой», либо наглядными средствами, либо словом, словосочетанием на родном языке.

4. Учащиеся аудируют и осуществляют трансформации (преобразования) в предложениях, связанные с изменениями участника общения (лицо), количества предметов (число), времени и д. Изменения «подсказываются», направляются учителем или же наглядными средствами, например, диафильмом, картинками, реальными ситуациями в классе. Например, учащиеся тренируются в употреблении выражения «У меня есть. У него (нее) есть. » В этом случае учитель использует реальные ситуации в классе. Ученик говорит: «У меня есть ручка». Другой учащийся сообщает учителю, показывая на товарища: «У него есть ручка».

5. На среднем этапе обучения устная основа и устное опережение создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке как грамматических, так и лексических, и, прежде всего говорения и аудирования.

Таким образом, используя данные особенности можно легко употреблять её на уроках английского языка в среднем звене для представления грамматического материала. Дело в том, что в 5х классах существуют грамматические темы, которые достаточно сложны для понимания детей в этом возрасте. Грамматический материал представления модальности является одним из наиболее трудных и не понятных для детей. Ведь ребёнок усваивает материал по аналогии с родным языком. Можно легко усвоить притяжательные местоимения или прошедшее время, но с модальным глаголом дело обстоит иначе, поэтому предлагается цикл уроков на опережение. Представленный грамматический материал с опережением на 2 урока по теме: «Модальный глагол его употребление в вопросительной и отрицательной формах». Более того учитываются физиологические и психологические особенности данного возраста (5 класс): материал представляется в форме сказки, что позволяет ребёнку легко его усваивать.

3. Аудио приложение CD диск к учебнику английский язык 2 класс автор

4. С Интернет на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе 2001.

Поэтому, именно этот метод был выбран мной для представления грамматического материала, так как он особенно актуален в этом возрасте.

Устная основа обучения и устное опережение в условиях обучения иностранному языку в школе, особенно на младшей и особенно средней ступени, создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке, для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и речевых умений, и, прежде всего аудирования и говорения.

Устная презентация материала и его усвоение в ходе выполнения тренировочных и речевых упражнений способствуют развитию фонематического слуха, что очень важно для развития умения аудирования.

Источник

Методическая работа на тему «Теория устной основы обучения иностранным языкам или обучение с устным опережением.»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Теория устной основы обучения иностранным языкам или обучение с устным опережением.

Этот методический принцип предполагает обучение устной речи, которая является как целью, так и средством обучения. Общеизвестно, что, достижение цели всегда является частью самой цели.

Вся языковая деятельность человека (мышление, умение аудировать, переводить, реферировать, читать вслух, и читать молча, “про себя”)

опираются на внешнюю или внутреннюю речь. В 1932 году Джекобсон регистрировал “токи действия” речевой мускулатуры (языка, губ) чувствительным гальванометром. Подобные исследования проводились

С.В. Королевым в 1967 году в нашей стране при помощи точной электронной аппаратуры. Общеизвестно, что лучшим средством запоминания является устное воспроизведение. Оно может быть и в письменном виде, но только после устного проговаривания, или же письма, которое проговаривается “про себя”. Устное опережение – одна из сторон устной основы обучения. Мысль об обучении с устным опережением была высказана в русской литературе А.В. Монигетти в 1950 г. и нашла отражение в учебных пособиях, изданные в 1965-1969г.г. сотрудниками факультета РГФ А.П. Старковым, Г.Е. Веделем, А.С. Шкляевой, А.Ф. Русских, а также Б.И. Турчиновой, Г.А. Угримовой и др. Устная основа обучения иностранным языкам с устным опережением получила свое признание, вошла в учебные программы средних школ и в течение уже 40 лет является неотъемлемым принципом в теории сознательно-практического метода. Создав теорию формирования умственных действий, П.Я. Гальперин придал ей вид стройной системы. Она объясняет в том числе и процессы овладения вторым языком. Эта теория четко разграничивает этапы формирования умственных действий, из которых завершающим является внешняя, а затем внутренняя речь. Овладение иностранным языком осуществляется, как и любое учение, на основе поэтапных умственных действий. Усвоение любого языкового явления достигается через устную речь, а показателем того, что процесс овладения завершен – переход внешней речи во внутреннюю.

Принцип устной основы обучения получил также свое теоретическое обоснование еще в конце XIX и начале XX веков (на основе психологии речи.) В настоящее время имеются новые данные, свидетельствующие о справедливости этого принципа. Общая развитость, языковая подготовленность, способности учащихся в классах неодинаковые, поэтому на овладение учебным материалом требуется разное время. При этом нельзя забывать, что нецелесообразно переходить к новому материалу до тех пор, пока не усвоен уже предложенный материал, так же, как предлагать больше нового учебного материала, чем за отведенное время может быть усвоено. В обоих случаях результаты будут неутешительными. “Итак,– поясняет П.Я. Гальперин, – не наблюдать, как проходит формирование действий и понятий, а строить их и создавать условия, при которых они могут быть построены с заранее намеченными свойствами”. (Приведенный нами пример относится, в основном, к учащимся младшей и средней ступени.) При переходе к рассмотрению вводного курса, нельзя не подчеркнуть, что народ, компактно

проживающий на одной территории, имеет свой язык, отражающий через него объективную действительность. Для учащихся других стран – это

иностранный язык. Изучая его, учащиеся как бы вторгаются в другой “мир”, в который нельзя войти через перевод своего родного языка. Чтобы понять этот “мир”, необходимо не только изучать новую лексику с новым фонетическим и грамматическим строем языка, надо “перевоплотиться”, узнать, прочувствовать возможность другого отражения объективной действительности. Помочь учащимся практически осуществить отражение объективной действительности через изучаемый язык является одной из главных задач вводного устного курса. Должен он быть устным, чисто устным, иначе он теряет свой смысл. В противном случае, вместо облегчения труда дошкольников, он его осложнит и не обеспечит достижения цели, которая перед ним ставится.

Говорение – действие, но не основное. Оно всегда является компонентом другого действия. Оно развивается, когда осуществляется действие основное. Основным же действием является в нашем случае коммуникация. Следовательно, учащиеся не должны зазубривать лексемы, проговаривая их. Они должны быть включены в устное общение с педагогом и между собой. Поддерживать к этому интерес у учащихся помогает речь преподавателя, которая должна состоять из типовых предложений с грамматическим строем, определяемым используемой лексикой. Из экспериментального обучения следует, что оптимальные результаты достигаются, если, развивая умения устной речи, дети подготавливают себя к тому, чтобы в будущем овладеть чтением и письмом. Постепенно наступает период, когда письменная речь способствует развитию устной речи, но это уже задача основного курса. Учитывая значительную роль говорения в изучении неродного языка, стройность языковой системы у учащихся требует создать первоначально основу устной речи в таком объеме, который позволяет общению учащихся с педагогом и учащимися между собой.

Возникают вопросы: Что является критерием для определения момента, когда можно переходить к основному курсу? В каком объеме требуется умение употреблять грамматику в устной речи до основного курса обучения иностранному языку? Проводившийся эксперимент в школах дал возможность сделать определенные выводы. В качестве критерия может служить употребляемый учащимися словарный запас в 350-400 слов с ограниченным объемом грамматики, но достаточным для общения, предусмотренным устным вводным курсом. Прежде всего, это относится к глаголу, имеющему особое значение при организации предложения. Вводный курс построен на форме глаголов. Временное значение предложения изменяется использованием соответствующего наречия при инфинитиве. В других языках возможны другие варианты.

Анализ результативности первых учебно-методических комплексов показал, что после устного вводного курса дети, пользуясь усвоенной лексикой в сочетании с грамматикой и фонетическим строем языка, могли относительно свободно общаться с учителем и между собой, как и с каждым владеющим иностранным языком в пределах, указанных выше. Учащиеся, занимавшиеся по устному вводному курсу, сохранили весомое преимущество в умениях, навыках и знаниях в изучаемом иностранном языке в старших классах.

Таким образом, при устном опережении устная речь как средство обучения играет большую роль при реализации методов ознакомления и тренировки. Учащиеся знакомятся с учебным материалом и тренируются в его воспроизведении, выполняя устно различные тренировочные упражнения без опоры на графическое представление учебного материала на доске или в учебнике.

При устной презентации учебного материала устная речь как средство обучения в ее «чистом» виде (т.е. без зрительного подкрепления в виде примеров, записанных на доске или данных в учебнике) является фундаментом для дальнейшего успеха изучающего язык ребёнка.

Устная основа обучения и устное опережение в условиях обучения иностранному языку в дошкольном возрасте, создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке, для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и речевых умений, и, прежде всего, аудирования и говорения. Используемая как средство обучения устная речь позволяет:

1. Сосредоточить внимание на обучении произношению, так как учащиеся имеют дело только со звуковым языком со звучащей речью.

2. Больше времени уделять слушанию, повторению, воспроизведению с некоторыми изменениями усваиваемого материала, поскольку вся работа ведется устно.

3. Развивать у учащихся способность воспринимать учебный материал по слуховому каналу, что является немаловажным фактором для овладения иностранным языком.

4. Обеспечивать естественную последовательность при каждом небольшом шаге в овладении изучаемым языком от слушания к говорению, а затем чтению и письму.

5. Развивать у учащихся интерес к предмету благодаря созданию атмосферы иностранного языка на занятии.

Источник

Частные методические принципы обучения ИЯ

Принцип исключения родного языка.Этот принцип пытались реализовать предшественники сторонников периода Реформы. Представители прямого метода делились на 2 группы в зависимости от степени допущения родного языка в процесс обучения иностранному языку. Представители первой группы полностью исключали родной язык из процесса обучения иностранным языкам. Представители второй группы более умеренных прямистов допускали некоторое использование родного языка при семантизации ЛЕ, допускался перевод с иностранного языка в виде исключения в тех случаях, когда формальные трудности принуждали к этому. Родной язык можно формально исключить из процесса обучения иностранному языку, но исключить его из процесса усвоения и овладения неродным языком невозможно. Учащиеся всегда будут прибегать к родному языку в затруд­нительных случаях.

Принцип опоры на родной язык.Этот принцип использовался при грамматико-переводном и сознательно-сопоставительном методах. Суть этого принципа заключалась в использовании перевода на родной язык в качестве основного средства обучения, основного приема семантизации, основного пути понимания иноязычныхтекстов и основного приема контроля понимания.

Принцип учета родного языка.Этот принцип заключается в сопоставительном анализе строя двух языков (родного и иностранного) для того, чтобы выявить пункты сходства и различия в их строе, лексико-грамматическом составе. Результаты сопоставительного анализа двух языков должны учитываться для более эффективного использования явлений положительного и отрицательного переноса навыков и умений родного языка при усвоении иностранного. Знание особенностей в строе двух языков может уменьшить или увеличить количество выполняемых упражнений с тем, чтобы сформировать у учащихся произносительные, лексические, грамматические навыки. Уровень автоматизации языковых явлений должен приближаться к уровню родного языка. Здесь же принимаются все меры по нейтрализации языковой интерференции.

Принцип устной основы обучения.Этот принцип основывается на психологическом положении о многоаспектности речевой деятельности и на лингвистической антонимии: устная речь — письменная речь, т. е. весь язык делится на две части в целях упрощения процесса усвоения иностранного языка. Принцип устной основы обучения требует усвоения языкового и речевого материала через устную речь и для использования его в устной речи. Устная основа реализуется во время устного вводного курса и на первичных уроках каждой темы при введении и первичном усвоении лексико-грамматического и речевого материала без зрительной опоры на графические образы. В процессе усвоения лексико-грамматического и речевого материала участвуют только два анализатора: слуховой и речедвигательный. Для учащихся с хорошо развитой слуховой памятью это благо, а для учащихся со зрительной памятью это вызывает серьезные затруднения.

Принцип устного опережения.Этот принцип как бы служит примирению двух противоположных мнений о возможности ограничить процесс обучения одним видом речевой деятельности — устной речью, другие вы­ступают против членения речевой деятельности в методических целях. Принцип устного опережения реализуется на протяжении одного урока. Семантизация ЛЕ и их первичное усвоение проходит в устной форме на основе 3 типов вопросов (имитативных, альтернативных и специальных). Затем предъявляются зрительныеобразы, только что введенных слов в РО, которые про­читываются и переводятся на родной язык. Потом эти лексические единицы могут быть записаны в речевых образцах в словарных тетрадях. При реализации прин­ципа устного опережения участвуют четыре вида анали­заторов: слуховой, речедвигательный, зрительный и моторно-графический. Слова в этом случае лучше запоми­наются и успешнее используются в условно-речевых упражнениях. Этот принцип позволяет использовать в домашних условиях письменные упражнения, что спо­собствует лучшему закреплению лексико-грамматического материала.

Принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности.Этот принцип широко использовался в советской методике обучения иностранным языкам во второй половине 50-х годов. Продвижение учащихся в усвоении языка проходило медленно из-за обилия всякого рода трудностей. Мотивация в изучении иностранного языка учащимися была незначительной и процесс обуче­ния был трудоемким.

Принцип комплексности.Суть этого принципа за­ключается в следующем: минимальной речевой единицей, в которой представлены три аспекта языка (произ­ношение, лексика, грамматика) является речевой образец пни модельная фраза. При работе над тем или иным ас­пектом акцентируется внимание учащихся на вводимый звук, новое слово или грамматическое явление. В зависимости от характера языкового материала используются различные пути работы над соответствующим аспектом языка. Выше шла речь о первом плане принципа ком­плексности, второй план принципа комплексности за­ключается в том, что на одном занятии мы, как правило, работаем комплексно над всеми видами речевой деятельности в разном объеме.

На основе собственных научных данных, которые накопила методическая наука, с учетом критического анализа зарубежного опыта, на основе обобщения передового опыта обучения иностранным языкам, а также в связи с изменением целей обучения иностранным языкам начался пересмотр метода, а вместе с ним и принципов обучения.

В методической науке рассматриваются три группы методических принципов: а) общие методические прин­ципы; б) частные методические «принципы; в) специаль­ные методические принципы.

Общие методические принципы определяют обуче­ние иностранному языку в самом общем плане. К общим принципам обучения иностранным языкам относятся:

1. Коммуникативная (речевая) направленность обучения иностранному языку.

2. Учет особенностей родного языка.

3. Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения иностранным языком.

Частные методические принципы развивают, кон­кретизируют более частные вопросы общих принципов. Эти принципы учитывают условия обучения иностранному языку, специфические особенности самого языка. Такая группа методических принципов формулируется, как правило, авторами соответствующих учебников. К этой группе принципов можно отнести:

1. Принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку.

2. Принцип обучения иностранному языку на речевых образцах.

3. Принцип сочетания языковых трени­ровок с речевой практикой.

4. Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности.

5. Принцип уст­ного опережения в обучении чтению и письму.

6. Прин­цип аппроксимации учебной иноязычной деятельности.

Третья группа принципов связана с узкой областью их применения. Это принципы, связанные с обучением отдельной стороне речи, с обучением одному какому-либо виду речевой деятельности (принципы обучения лексической и грамматической сторонам иноязычной ре­чи, принципы обучения чтению), принципы обучения иностранным языкам в разных условиях обучения (принципы обучения иностранному языку на раннем эта­пе, принципы организации внеклассной работы, принци­пы обучения иностранному языку в специальном вузе и другие).

Кратко охарактеризуем общие методические и част­ные методические принципы обучения иностранным языкам в средней школе.

1. Принцип коммуникативной (речевой) направлен­ности обучения.Он предполагает овладение необходимым минимумом умений и навыков для использования иностранногоязыка как средства общения в рамках тематики, определенной программой по иностранным языкам. Для этого в большом объеме выполняются речевые (коммуникативные) упражнения. Многократное решение коммуникативных речевых задач приводит к формированию практических навыков и умений в сфере основных видов речевой деятельности.

2. Принцип учета особенностей родного языка при овладении иностранным. Родной язык должен использоваться на уроках иностранного языка как надежное средство понимания соответствующих структур и значений неродного языка. Учебные материалы нужно организовывать так, чтобы с их помощью, с одной стороны, достигался бы положительный перенос из родного языка в иностранный. С другой стороны, необходимо отрабатывать те явления в изучаемом языке, которые сильно отличаются от соответствующих явлений в родном языке или вообще в нем отсутствуют.

3. Принцип доминирующей роли упражнений во всех сферах овладения иностранным языком. Любое объяснение нового языкового материала должно завершаться уп­ражнением. Упражнение должно показать функциони­рование изучаемого материала в речи. Отработка языкового явления в упражнении должна показать, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи. Каждая новая доза учебного материала должна усваиваться в творческихупражнениях, где языковые средства используются в целях выражения определенных коммуникативных намерений.

4. Принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку. Данный принцип предусматривает быстрое овладение определенным фонетическим, лексическим и грамматическим материалом на начальной стадии и быстрое его включение в речевую деятельность. Поэтому формирование речевых навыков и умений требует значительного количества тренировок и повторений языкового и речевого материала. На начальнойступени овладения языком отводится большое количество часов, предусмотрено овладение сравнительно большим объемом языкового материала и большим количеством речевых образцов.

5. Принцип обучения иностранному языку на основетиповых образцов. В основу этого принципа положентщательный отбор речевых образцов. Речевые образцыпозволяют учащимся в концентрированном виде использовать наиболее употребительный фонетический, лексический и грамматический материал. Быстрое овладениеэтим материалом на основе речевых образцов дает учащимся возможность осуществлять коммуникативные акты в устной речи и в чтении.

6. Принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой. Данное положение предусматривает необходимость овладения языковым материалом не как целью, а как средством, необходимым для достижения подлинного общения на иностранном языке в рамках школьной программы. Овладение языковым материалом считается важной задачей, но не главной. Главная задача на уроках иностранного языка — это речевая практика, общение на иностранном языке. Речевые упражнения должны стать завершающим этапом в любой работе над материалом иностранного языка.

7. Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности. Этот принцип предусматривает гармоничное развитие одновременно разных речевых навыков и умений. Все виды речевой деятельности, работа над которыми проводится в рамках школьной программы, тесно взаимосвязаны друг с другом, они дополняют и «подстраховывают» друг друга. Если один из них недостаточно развит, то в формировании прочных умений и навыков помогает другой вид речевой деятельности. Так, обучение говорению становится невозможным, если учащийся не обучен слушанию. Обучение чтению не может осуществляться без опоры на письмо.

8. Принцип устной основы и устного опережения. Принцип устной основы обучения требует усвоения языкового материала через устную речь и для его использования в ней. Обучение чтению и письму осуществляется на языковом материале, который предварительно усвоен в устной речи. При этом соблюдается следующая последовательность развития речевых умений:

понимание речина слух говорение чтение письмо

По мнению авторов учебников, устная основа реализуется во время устно-вводного курса и при прохожде­нии отдельных тем. При работе над темами устной речи устная основа реализуется на третьем уроке путем первичного восприятия и первичного воспроизведения лексико- грамматического материала. Впоследствии работа над первично усвоенным лексико-грамматическим материалом продолжается лишь на первом уроке следующей темы.

Принцип устного опережения заключается в следующем: в усвоении языкового материала до чтения текста, в чтении текстов учебника для закрепления (дальнейшего) языкового материала и для получения новой информа­ции, а также в дальнейшем развитии устной речи на основе прочитанных текстов.

9. Принцип аппроксимации учебной деятельности. Этот принцип дает учителю иностранного языка возможность более рационально осуществлять организа­цию и контроль учебно-воспитательного процесса. Ап­проксимация проявляется при оценке параметров речевой деятельности учащихся. Учитель имеет полное право игнорировать ошибки в языке и речи учащихся, если они не нарушают коммуникативный акт, если они не препятствуют правильному пониманию речевого со­общения. На практике это означает терпимость ко многим фонетическим, лексическим и грамматическим ошибкам, терпимость к незначительному нарушению речевых конструкций. Реализация данного принципа создает в классе атмосферу, которая повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок. В результате осуществления таких процедур учащиеся становятся раскованными на уроке. Это позволяет им осуществлять подлинное общение на изучаемом иностранном языке.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому язык в средней школе. — М, 1988.

3. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М, 1991.

Источник