проблемное обучение в курсе обществознания
Метод проблемного обучения на уроках истории и обществознания
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Учитель истории и обществознания высшей категории Залетина Т.Г. МБОУ “СШ № 39” Норильск, 2015г.
«Ну, не верь, так хоть помысли». Ф. Достоевский
Формы уроков, виды деятельности, оказывающие большое влияние на становление личности пресс –конференции уроки – аукционы деловые игры уроки – дискуссии семинары брейн – ринги проблемный диалог
Проблемный метод – это совокупность действий, направленных на отработку и усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, включающую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия, способствующие успешной реализации целей исследовательского (учебного) процесса
а) анализ теоретических положений, высказанных различными историческими личностями по одному и тому же вопросу, но содержащих при их сведении противоречия; б) анализ двух и более высказываний, точек зрения одного и того же лица на одну и ту же проблему, содержащих кажущееся или реальное противоречие; в) анализ значительного, противоречивого, по сути, события;
г) оценку деятельности конкретной личности; д) выработку (усвоение) методологических положений истории; е) сопоставление фактов и событий далёкого прошлого и современности; ж) сравнение российских и зарубежных исторических аналогов.
Изучаемое положение (компонент) Альтернативное положение Проблемная задача (вопрос) М.С. Горбачёв (СССР) с середины 1980-х г.г. пытался строить социализм «с человеческим лицом», сохраняя при этом руководящую роль КПСС в обществе. Как известно, из этого ничего не вышло. Дэн Сяопин (Китай) начал проводить экономические реформы ещё раньше Горбачёва и тоже при руководящей роли коммунистической партии. Тем не менее Китай добился поразительных экономических успехов. Почему в СССР при коммунистах реформы не пошли, а в Китае они под руководством коммунистической партии продолжаются по настоящее время и довольно успешно?
Истина и её критерии Глобальные проблемы современности Молодежь в современном обществе Роль СМИ в политической жизни Выборы в демократическом обществе Проблема общественного прогресса Нации и межнациональные отношения СССР в 1953-1964 г.г. Перестройка и распад СССР
Решение проблемной задачи может осуществляться с помощью учебного фильма, медиапособий, презентаций учащихся, приглашения на уроки публичных людей города и мн. др.
ИСТИНА И ЕЁ КРИТЕРИИ Закон Всемирного тяготения Планеты движутся вокруг Солнца Солнце встаёт на Востоке, а садится на Западе Волга впадает в Каспийское море Земля круглая Люди смертны Глаза – органы зрения Существует вечный двигатель Наполеон умер 5 мая 1821 года
Глобальные проблемы современности 1. «Необходимо начать конструктивный диалог между культурами». Хантингтон Самюэль 2. «Мы все друзья… Мы все должны помогать друг другу. Иначе мы пропадём. Именно поэтому – мы друзья. Нобуо Кодзима» 3. «Мир должен быть добыт победой, а не соглашением». Марк Тулий Цицерон. 4. «Мы добьемся мира, даже если для этого нам придется воевать». Дуайт Эйзенхауэр.
Решаются личностно значимые для ученика проблемы Учащиеся аргументируют свою позицию, точку зрения Проблемная технология способствует социализации личности Реализуются научно-познавательная и обобщающая функции исторического исследования Успешная сдача ЕГЭ по истории и обществознанию
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Учитель должен научить своих учеников искать и находить в содержании предмета те процессы, явления, события, которые позволят им понять, что учатся они для себя, что уроки могут быть не только интересны, но и полезны. Желаю успеха!
Педагогический коллектив МБОУ «СШ №39» и дальше будет работать над тем, чтобы наши выпускники сохраняли веру в собственные силы, чтобы желание учиться и подниматься к вершинам знаний осталось у них на всю жизнь!
Курс повышения квалификации
Дистанционное обучение как современный формат преподавания
Курс профессиональной переподготовки
История и обществознание: теория и методика преподавания в образовательной организации
Курс повышения квалификации
Современные педтехнологии в деятельности учителя
Номер материала: ДБ-085409
Международная дистанционная олимпиада Осень 2021
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Безлимитный доступ к занятиям с онлайн-репетиторами
Выгоднее, чем оплачивать каждое занятие отдельно
Минобрнауки: вузы вправе вводить QR-коды для посещения корпусов
Время чтения: 2 минуты
Минпросвещения будет стремиться к унификации школьных учебников в России
Время чтения: 1 минута
Путин попросил привлекать родителей к капремонту школ на всех этапах
Время чтения: 1 минута
С 2019 года закрыто более 50 детских лагерей
Время чтения: 1 минута
Шойгу предложил включить географию в число вступительных экзаменов в вузы
Время чтения: 1 минута
СК предложил обучать педагогов выявлять деструктивное поведение учащихся
Время чтения: 1 минута
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Мастер-класс «Технология проблемного обучения на уроках истории и обществознания»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МАСТЕР-КЛАСС (Слайд 1)
«Проблемное обучение на уроках истории и обществознания»
Добрый день, уважаемые коллеги, жюри, участники мастер-класса! Разрешите начать свое выступление со слов Л. Н. Толстого:
Знания только тогда знания,
когда они приобретаются
усилиями своей мысли,
а не одной лишь памятью. (Слайд 2)
Главная задача каждого учителя сегодня – не только обеспечить прочное и осознанное усвоение знаний, умений и навыков, но и развитие способностей учащихся, приобщение их к творчеству.
На смену традиционным технологиям, нацеленным на передачу знаний, умений, навыков в той или иной образовательной области, приходят развивающие технологии, ориентированные помочь детям вырасти самостоятельными, успешными и уверенными в своих силах личностями, способными занять свое достойное место в жизни, умеющими постоянно самосовершенствоваться. Это значит, что необходимо наличие не столько знаний и умений, полученных от науки, сколько способности по-новому решать уже известные задачи и проявлять творческий подход к делу.
МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА (Слайд 3)
«Обеспечение условий для развития личности каждого ученика с учётом его индивидуальных возможностей, формирование способностей к самообразованию, достижение путей личной ориентации и успешной социализации».
(Слайд 4) В своей работе я использую такие педагогические технологии как: исследовательские технологии, информационные, игровые, проектные, технологии проблемного обучения. Опыт работы с информационными, исследовательскими и проектными технологиями мной уже был представлен в работе педагогического форума и городского методического объединения. Сегодня остановимся подробнее на использовании в работе с учащимися технологии проблемного обучения. (Слайд 5)
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Формула проблемного обучения: (Слайд 6)
Проблемная ситуация + самостоятельная активная деятельность =Творческое овладение знаниями.
(Слайд 8) СХЕМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗРЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ
ПОСТАНОВКА И СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМЫ—ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗ—ПОИСК СПОСОБ РЕШЕНИЯ—ПРОБЛЕМЫ—ПРОВЕРКА И ДОКАЗАТЕЛЬСТВО ГИПОТЕЗ—РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ—ОБЩИЙ ВЫВОД, РЕФЛЕКСИЯ
Ведущими методами на таких уроках становятся (Слайд 9):
— диалогический метод (обучающийся решает с помощью учителя поставленную учителем проблему);
— эвристический метод (обучающиеся сами решают проблему, поставленную учителем);
— исследовательский метод (обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему).
(Слайд 10) Формы решения проблемных ситуаций:
• исследовательская работа с историческими, правовыми документами, текстами, материалами проблемного направления.
Использование проблемного метода обучения позволит получить следующие результаты (Слайд 11):
— учащиеся грамотно и четко формулируют вопросы, участвуют в обсуждении; имеют желание высказывать и отстаивать свою точку зрения;
— развивается логическое мышление;
— развивается память, внимание, умение самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность;
— развивается способность к самоконтролю;
— формируется устойчивый интерес к предмету;
— активизируется мыслительная и познавательная деятельность учащихся на уроке.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ (Слайд 12-13)
ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ (из опыта работы с учащимися) (Слайд 14):
10 класс, обществознание «Основные этапы развития социально-гуманитарных знаний»
— В чём вы видите отличие философии и науки?
— Есть ли у мира цель, ведёт ли куда-нибудь историческое развитие?
— Действительно ли природой управляют законы, или нам просто нравится видеть во всём какой-то порядок?
ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ (Слайд 15)
Обществознание (из общего курса предмета)
Свобода человека: вседозволенность или ответственность?
Правовое государство: миф или реальность?
Образование: право или обязанность?
Всегда ли правы взрослые?
Сколько денег нужно человеку для «счастья»?
Зачем человеку нужна семья?
ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ (Слайд 16)
11 класс, обществознание «Молодежь в современном обществе»
Философ: «Они (молодые люди) сегодня обожают роскошь, у них плохие манеры и нет никакого уважения к авторитетам, они высказывают неуважение к старшим, слоняются без дела и постоянно сплетничают. Они все время спорят с родителями, они постоянно вмешиваются в разговоры и привлекают к себе внимание, они жадно глотают еду и изводят учителей…»
Поэт: “Я утратил всякие надежды относительно будущего нашей страны, если сегодняшняя молодежь возьмет завтра в свои руки бразды правления. Эта молодежь невыносима, не сдержана, просто ужасна.”
Политик: “Наша молодежь растлена до глубины души, она никогда не будет похожа на молодежь былых времен. Молодое поколение сегодняшнего дня не сможет сохранить нашу культуру.”
Священник: “Наш мир достиг критической стадии. Молодёжь больше не слушает своих родителей. Видимо, конец мира уже не далек.”
— Согласны ли вы с такой характеристикой современной молодежи?
ПРОБЛЕНЫЕ ВОПРОСЫ (Слайд 17)
История (из общего курса предмета)
— Николай II – «Кровавый» или «Святой мученик?»
— «Почему 20-30-е годы ХХв. стали временем формирования фашистских режимов в Европе?»
— Память о ВОВ будет ли сохранена, если каждый человек будет знать и помнить о войне, передавать это по наследству?
— Распад или развал СССР?
— М. С. Горбачёв – великий реформатор ХХ ст. или человек, разваливший СССР?
ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ (Слайд 18)
Создание проблемных ситуаций, используя видеофрагмент:
Урок обществознания 7 класс, тема «Социальная среда подростка. Большие и малые социальные группы»
Просмотр видеофрагмента: «Эксперимент в лифте».
— Что можете сказать о просмотренном?
(Сговорившись, четыре человека в лифте повторяют одни и те же действия: поворачиваются в определённую сторону, снимают и одевают шляпы).
— Почему случайные пассажиры подвергаются давлению группы (толпы), в которую они попадают, рано или поздно начинают повторять действия, на которые их программируют?
Сформулируйте проблему урока: Какое значение имеет для подростка группа, в которую он входит?
РАБОТА С КОЛЛЕГАМИ (Слайд 19)
«ОБЩЕНИЕ КАК ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ» (Слайд 20)
— Что такое «общение»? Какие у вас возникают ассоциации с этим словом?
— Какую роль играет общение в становлении личности?
— Всегда ли мы понимаем других людей с помощью общения?
— Чем отличается коммуникация «человека-человека» и «человека-техническое устройство»?
— Что значит «подобрать свой ключик» для общения с определенными людьми?
Предположите свои пути успешного общения.
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ (Слайд 21)
Существует такая притча:
— В чем Вы видите смысл притчи?
— Почему одной из самых важных проблем, которые существуют на земле, является проблема понимания в процессе общения?
(Слайд 22) Пусть всё содержание вашего труда имеет продолжение в памяти, умах и сердцах учеников, а ученики изменят ваш мир, делая его более светлым, добрым, веселым!
На данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не сдается перед проблемами, а стремится их разрешить. Мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску.
Однажды ученики спросили Учителя, какова его основная задача. Мудрец, улыбнувшись, сказал: «Завтра вы узнаете об этом». На следующий день ученики собирались провести некоторое время у подножья горы. Ранним утром отправились они в путь. К обеду, уставшие и проголодавшиеся, добрались они до живописного пригорка и, остановившись на привал, решили пообедать рисом и солеными овощами, которые захватил с собой Учитель. Следует заметить, что овощи мудрец посолил весьма щедро, а потому спустя какое-то время ученикам захотелось пить. Но, как нарочно, оказалось, что вся вода, которую они захватили с собой, уже закончилась. Тогда ученики стали осматривать окрестность в поисках пресного источника воды. Так и не найдя его, вернулись обратно. Мудрец, подойдя к ним, произнес: «Источник, который вы ищите, находится вон за тем холмом». Ученики радостно поспешили туда, и, утолив жажду, вернулись к Учителю, принеся и для него воды.
Сообщение «Методы проблемного обучения на уроках обществознания»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Метод проблемного обучения на уроках обществознания
«Две – три мысли, два – три впечатления поглубже вжитые в детстве, собственным усилием (а если хотите, так и страданием), приведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа …»
Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.
М.И. Махмутов: «Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование коммунистического мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
Основным источником развития творческих способностей в обучении выступает его проблемно представленное содержание. Проблемная задача является объективным образованием, извне противостоящим мышлению учащегося. Учебно-проблемная задача предъявляется учащемуся в качестве особой «объективной информационной системы» (Т. В. Кудрявцев) преподавателем, учебником или учебным пособием, средством наглядности, учебным компьютером. Следующее базовое понятие теории проблемного обучения — проблемный вопрос. Проблемный вопрос, как и проблемная задача, является характеристикой объекта мышления. Но между ними есть и различие.
Структуру проблемной задачи образуют три компонента: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). Вопрос же, с одной стороны, может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, с другой — выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере предварительного анализа вопроса, субъект уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требования, то есть постепенно переформулирует вопрос в задачу.
Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания.
Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Это также одно из основных понятий обсуждаемой теории. Иногда проблемная ситуация рассматривается как познавательное затруднение субъекта, преодолеть которое можно лишь путем поиска новых знаний (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер). Действительно, в проблемной ситуации человек сталкивается с затруднением и необходимостью поиска способов его преодоления.
Этапы проблемного обучения :
1.разработка проблемных вопросов;
2.перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию;
3.определение форм решения проблемных ситуаций;
4.определение факторов создания проблемных ситуаций;
5.подготовка проблемных домашних заданий;
6.разработка дидактического и контрольного материала.
Структурными элементами проблемного урока являются:
1.актуализация знаний учащихся;
2.постановка учебной задачи, актуализация темы;
3.«Открытие» учащимися новых знаний;
4.формирование умений и навыков.
Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
1.возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
2.выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
4.проверка правильности решения проблемы.
Приведем некоторые приемы работы. Приём создания проблемной ситуации – в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции. Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Проблемный метод на уроках истории и обществознания
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЕВРОПЕЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «БИЗНЕС ТРЕУГОЛЬНИК»
по дополнительной профессиональной образовательной программе
«Педагогическое образование: учитель истории и обществознания»
« Использование проблемного метода обучения на уроках истории »
Дипломную работу подготовила:
Жаббарова Гюзюль Рашидовна
Глава 1. Проблемное обучение и возможности применения его элементов на уроках истории…………………………………………………………… ……………………..стр.5
1.1 Зарождение и суть теории проблемного обучения………………… …………….стр.5
1.2 Структура проблемной задачи и методы проблемного обучения………………. стр.10
2.1 Проблемное обучение на уроках истории …………………………. …………….стр.13
2.2 Варианты использования проблемных заданий на уроках истории …………….стр.18
Список используемой литературы………………………………………. стр.24
Идея эта, впрочем, не нова. Не Сухомлинскому, и уж тем более не автору этой работы пришла она впервые в голову. Ещё средневековые схоласты считали необходимым не просто заучить и верить, что мир устроен именно так потому, что именно так его устроил бог. Они хотели ещё и подтвердить веру разумом. Хотели понять: почему бог устроил мир именно так, какое место предназначено в нём человеку, познать мир и бога при помощи логических рассуждений. Формула «нужно понимать, чтобы верить» стала их путеводной звездой.
Прошли годы и века, мы живём в совершенно ином мире, но вопрос о том, как подкрепить веру пониманием, по-прежнему остаётся на повестке дня. Процесс интенсивного обучения, прежде растянутый практически на всю человеческую жизнь (хотя доступный безусловному меньшинству людей), теперь сконцентрирован в 8-15 лет, за которые нужно успеть вместить в себя постоянно нарастающий объём знаний. Удаётся это не всем, что не очень хорошо. Но ещё хуже то, что даже те, кому удалось, в большинстве своём становятся лишь «кладовой истин» и «хранилищем знаний» в полном соответствии с приведённым выше высказыванием.
Целью работы является изучение возможностей применения элементов проблемного обучения в процессе преподавания истории.
Для реализации цели были поставлены следующие задачи:
— рассмотреть зарождение и суть теории проблемного обучения;
— дать характеристику структуре проблемной задачи и методам проблемного обучения;
— изучить проблемное обучение на уроках истории
— показать варианты использования проблемных заданий на уроках истории
В последние годы резко возрос объем научной информации, которую должны усвоить учащиеся, поэтому возникла необходимость перестройки и коренного усовершенствования учебного процесса. Это вызвало обостренное внимание педагогов-исследователей к разработке вопросов проблемного обучения. Они освещаются в трудах известных дидактов и психологов: М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутов и др. Широко известна книга польского дидакта В. Оконя «Основы проблемного обучения».
Источниковедческую базу исследования составили научные публикации в журналах «Преподавание истории и обществознания в школе», Приложение к журналу 1 сентября «История».
Методы исследования: на теоретическом уровне в данном исследовании применялись такие методы как теоретического анализа источников по проблеме проблемного обучения, синтеза, обобщения, конкретизации.
Глава 1. Проблемное обучение и возможности применения его элементов на уроках истории
1.1 Зарождение и суть теории проблемного обучения
Поиски истоков теории проблемного обучения закономерно приведут нас к американскому философу, одному из ведущих представителей философии прагматизма Джону Дьюи. Его философские воззрения нас в данной работе никоим образом не интересуют, но хорошо известно, что помимо прочего Дьюи разработал и свою теорию и методику обучения, в которой впервые обнаруживаются идеи (впоследствии дополненные и отчасти переработанные), заложившие базу теории проблемного обучения.
Так в 1894 году Дьюи основал в Чикаго опытную школу, в которой основу работы составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность.
На разрешение данной задачи и претендует проблемное обучение. В качестве его психологической основы обычно называют сформулированный С. Л. Рубинштейном тезис: «Мышление начинается с проблемной ситуации». Если говорить вкратце, то схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих постановку учителем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказания ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу данной теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации за счет этого их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Творческое отношение учащегося к своему делу, безусловно, способствует успешности процесса обучения. «При использовании эвристики, видимо, срабатывает стремление каждого человека к посильной активности, возможность проявить своё «я», развить умение мыслить. Процесс познания является одним из видов деятельности, и при правильной его организации он уже сам по себе вызывает познавательный интерес, стремление к овладению новыми знаниями».
Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; формирует у учащихся интерес к научному знанию; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах. «Чем более напряжённым был умственный труд, тем более радостно его удачное завершение». Давно известно, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.
Если говорить об основных психологических условиях для успешного применения проблемного обучения, то они таковы:
1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
2. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.
3. Проблемные ситуации должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
4. Проблемные ситуации должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Исходя из накопленного наукой опыта исследования проблемного обучения, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа.
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
Всё вышесказанное справедливо практически для всех предметов школьной программы, за исключением, может быть, таких специфических как физическая культура или технология.
1.2 Структура проблемной задачи и методы проблемного обучения
В структуре проблемной задачи выделяются следующие составные элементы:
1) условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения;
2) неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия.
Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е. «задачного» и «вопросного») обучения. Таких методов три: «проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский». Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками.
При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи. В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не заменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии.
Остановимся подробнее на проблемном изложении. Термин «проблемное изложение» появился в педагогической литературе в середине 60-х годов для обозначения одной из разновидностей объяснения материала учителем и принадлежит М.И. Кругляку. Однако истоки теории и практики проблемного изложения следует искать еще в античной педагогике: первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей «Риторике» (335 г. до н.э.) он рассматривает, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопросов, которые он называет «эффектными» и «вызывающими интерес и внимание» и которые сегодня можно определить как проблемные.
Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (М.И. Махмутов и др.)
Проблемное изложение, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и дедуктивным. Анализ имеющихся в педагогической литературе примеров проблемного изложения показывает, что почти во всех этих примерах изложения построены индуктивно. А это вряд ли правильно. В самом деле, при индуктивном изложении учителя внимание и интерес детей направлены прежде всего на получение ответа, т.е. собственно знания, способ же поиска ответа остается как бы «побочным» продуктом. При дедуктивном характере изложения ответ (т.е. знание) дается немедленно после анализа условия задачи, и на первый план выступает способ его доказательства (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение и т.п.).
Сущность проблемного изложения заключается в систематическом показательном индуктивном и дедуктивном решении учителем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории науки или современном научном знании. Оно имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.
Педагог ставит проблему и сам ее решает, излагая лекционный материал. При такой форме занятий учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания. Это наиболее приемлемо в больших аудиториях, где затруднена обратная связь. На примере учителя учащиеся как бы учатся процессу разрешения проблемы. Например, изучая материал о прочности и устойчивости Византийской империи, можно задать себе и учащимся вопрос: «Почему Византийская империя была более прочной, чем Западная Римская империя?»
Отвечая на этот вопрос, создается такая цепь рассуждений: на Востоке было меньше развито рабство; менее истощена земля, более высокие урожаи; сохранился обмен между городом и деревней; ремесло и торговля более развиты; император получает большие доходы от налогов и пошлин ; он может содержать большую армию; Византия отбивает нападение внешних врагов.
Между каждым звеном этой логической схемы задаются вопросы следующего типа: «К чему это приведет? Что из этого следует? и. т. д.»,
Глава 2. Теоретические аспекты применения элементов проблемного обучения в процессе преподавания истории
2.1 Проблемное обучение на уроках истории
Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, нам всё же кажется, исходя из уже приводившихся в данной работе доводов, что ни на каком этапе школьное обучение не может строиться целиком как проблемное. Уже хотя бы потому, что для этого потребовалось бы много времени. Намного больше, чем возможно выделить на обучение любому конкретному предмету и особенно истории, которая и так в последние годы не страдает от завышенного количества учебных часов или малой насыщенности фактическим материалом. Более того, «переоткрытие» всего программного содержания при помощи проблемного обучения привело бы к недостаточному развитию некоторых учебных навыков учащегося (например, навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).
Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов школьного курса истории (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логического и дидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе.
Учитывая такие условия нет ничего удивительного, что усвоение материала учениками не всегда находится на должном уровне. Запомнить весь фактический материал, которым изобилует школьный курс истории дело для памяти школьника практически непосильное и тем более усугубляется ситуация тем, что «большинство учеников, изучая историю, каждый новый факт воспринимает только как единичное событие, для осознания которого требуется совершенно неведомый им ход мысли. Лишь отдельные учащиеся интуитивно улавливают нечто общее в изучаемых явлениях и в подходе к ним».
И что уж совсем неприятно, в реальных условиях проигрывают и те, кто не входит в это число «отдельных учащихся», так как им нужно напрягать все свои силы, чтобы справиться с всё нарастающим с годами обучения объёмом фактической информации, и те, кто, разобравшись в материале, вынуждены «ловить ворон» и считать проезжающие за окном автомобили, в то время как учитель пытается что-то втолковать остальным их коллегам.
Почему заниматься этим нужно ещё на ранних этапах изучения предмета? Ну, во-первых, школьники 5-6-го классов ещё в силу возрастных особенностей довольно любопытны, и процесс этот должен проходить у них легче, а во-вторых, «позднее введение обобщений лишает возможности использовать теоретические знания для осмысления фактов, становится главной трудностью для школьников, порождает их перегрузку и не обеспечивает достаточное усвоение материала».
Эту же мысль подтверждает и Н.Г. Дайри: «Как показывает опыт, знания учащихся и весь способ их мышления, способ рассмотрения окружающей действительности чрезвычайно выигрывают, если они поднимаются до понимания основных закономерностей жизни общества. И, наоборот, за слабыми знаниями (с нагромождением фактов, неумением выделить главное, серьёзными недостатками в логике изложения), как правило, стоит непонимание закономерных связей. Следовательно, изучение закономерностей развития общества является не инородным телом, привнесённым из другой области знания, а представляет органическую, необходимую сторону исторического образования… У нас нет оснований откладывать до выпускного класса и до курса обществознания разъяснение понятия «закон», формулирование и разъяснение основных закономерностей общественного развития… Возможно, что запоздание с началом этой деятельности даёт столь отрицательные результаты, что их не удаётся полностью компенсировать даже «штурмом» в выпускном классе».
Здесь даже не так важно, какие конкретно закономерности общественного развития имеет в виду советский учёный. Допустим, даже, что формационный подход к истории не отражает всего её многообразия так полно, как принято было считать в его времена. Но это не отменяет необходимости изучать причинно-следственные связи между явлениями и искать объективные закономерности общественного развития. «Для истории свойственно изучение хода и причинности конкретных явлений в жизни общества, выяснение закономерностей общественного развития и действия единичных связей, а также процесса формирования мировоззренческих идей, их влияния на ход событий и деятельность личности».
Другая проблема заключается в том, что формирование у учеников упоминавшихся умений и навыков должно быть желанием не только учителя, но и самих ребят. В противном случае мы уткнёмся в прежнюю проблему перегруженности материала с той лишь разницей, что теперь помимо фактического многообразия школьникам придётся заучить ещё и цепочку сложноватых (особенно в младшем звене) логических формул, которую они может и запомнят, но едва ли в ней разберутся, и уж совсем маловероятно, что захотят применять второе для понимания первого.
Как же заинтересовать учеников. «Опыт показывает, что вызвать у учащихся активное, личное отношение к историческому факту можно, лишь раскрыв в ходе изучения этого факта. Такие его стороны, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями учащихся». Вопрос только в том, как умудриться связать какой-то факт с «интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями» класса, состоящего пусть хотя бы из 10 учеников, у которых «интересы, мысли, стремления и переживания» априори различны. Эта задача весьма тяжело разрешима, куда проще наоборот, привязать стремления учеников к какому-то факту, направить их мысли в нужную сторону. Вот здесь и приходит на помощь методика проблемного обучения.
Существует целый ряд способов создания на уроке проблемной ситуации:
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
3. Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение.
8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшие в истории науки к постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.
10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.
Конечно, не все из них, (например, третий способ) применимы для урока истории. Но и того спектра, который является доступным, вполне достаточно, для того чтобы обеспечить учителю свободу выбора. Вполне естественно, что по структуре уроки с применением элементов проблемного обучения несколько отличаются от обычных уроков. «Здесь приходится отказываться от проверки знаний в начале занятий. Урок начинается с создания учителем проблемной ситуации и постановки перед учащимися определённой познавательной задачи (или задач). Далее организуются изучение нового материала (изложение учителя, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т.д.). В заключение урока проводится итоговая коллективная беседа по поставленной в начале занятия познавательной задаче».
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю, главную часть структуры проблемного урока в которой возможно стоит разобраться подробнее. Пробуя разбить её на более мелкие единицы, мы вычленим:
1) возникновение проблемной ситуации и постановку проблемы;
2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
3) доказательство гипотезы;
4) проверку правильности решения проблемы.
Так в самом общем теоретическом виде выглядит применения элементов проблемного обучения на уроках истории.
2.2 Варианты использования проблемных заданий на уроках истории
Как уже говорилось выше, проблемное изучение материала направляет учащихся на самостоятельные поиски путей решения поставленной учителем, учебником или самой жизнью задачи и вызывает необходимость пользоваться при этом имеющимися знаниями и различными приёмами умственной деятельности. Важнейшую роль в этой системе играет проблемное задание, поэтому на технологии разработки проблемного вопроса стоит остановиться подробнее. Применительно к уроку истории нам видится следующая трёхшаговая схема:
1 шаг. Берется важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение.
2 шаг. Ведётся поиск альтернативного решения и противопоставление его первому положению.
3 шаг. На основе проблемных положений формулируется проблемная задача или вопрос.
При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен так преподнести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос: «Как же так? Почему так? Такого быть не может?», он должен, понимать, что он чего-то не понимает, но не понимать, чего именно.
Вариантов перевода обычного урока в проблемный несколько, например:
1. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть сформулирована актуально, современно. В самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом, а несколько изменённом виде в современной экономике.
2. Большим успехом у учащихся пользуется применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такие примеры можно найти даже в учебниках, порой современные авторы допускают такие ошибки. Наиболее часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР. Опираясь на него можно проводить дискуссии среди учащихся.
3. Не так популярно у учащихся, зато более распространено среди учителей предоставление ребятам выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.
4. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек. Хотя, на наш взгляд, это не самый удачный вариант.
5. Сознательная ошибка, провокация. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать «огонь» (в виде критики со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала.
Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.
Конечно, в зависимости от класса, от учебного материала, который предстоит разбирать, способы должны варьироваться, но неизменной должна оставаться ориентированность на самостоятельное открытие учащимися новой информации. При создании подходящих условий они способны справиться с этой задачей. Уже в 5 классе ребята вполне справляются, например, с самостоятельным определением причин поражения восстания под руководством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом способны самостоятельно определить причины поражения крестьянских войн, установить общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и так далее.
В старших классах более эффективны уже собственно решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:
Надо не только разрешать, но и всячески поддерживать обсуждение на уроках поставленных вопросов, высказывание учениками своей точки зрения, споры. При этом учитель разъясняет, что научные споры решаются не криком, и не большинством голосов, а доводами, аргументами, научными доказательствами, фактами, документами, строго обоснованными рассуждениями.
Дискуссии, конечно, необходимо прежде научить, причём иногда не только учеников, но и самого учителя, который в данном случае должен лишь следить за соблюдением порядка и правил, а не помогать той стороне, которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения.
2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.
3) Задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание учащихся на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Вот вопрос, который заставит обратить учеников внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений.
4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории вообще является приоритетным направлением. Интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.
5) Задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми различными, например, благодатная тема «Судьбы реформаторов в России» может вызвать весьма интересную дискуссию в старших классах.
Хочется отметить довольно неоднозначный вариант использования проблемного задания для проверки усвоения пройденного материала. В науке нет однозначного мнения по поводу возможности и правомерности его применения, хотя на наш взгляд этот способ является одним из самых интересных. Речь идёт о реконструкции несостоявшихся событий.
Таким образом, сам по себе данный способ применения проблемной ситуации довольно спорен, но даже и без него всё равно спектр возможных вариантов весьма и весьма велик и каждый учитель истории при желании может выбрать для своих уроков те, которые по каким-то причинам более ему подходят, и использовать для интенсификации учебного процесс.
В данной работе мы постарались рассмотреть теорию проблемного обучения, уделив особое внимание возможности применения некоторых её элементов в процессе преподавания истории. Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.
В то время как целью традиционного типа обучения является усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков, целью проблемного типа помимо этого является ещё и усвоение самого пути процесса получения этих результатов, формирования самостоятельной познавательной деятельности ученика и развития его творческих способностей. В результате применения проблемного обучения у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Перед современной школой ставится множество задач, среди которых, на наш взгляд, развитие мышления учащихся, их творческих способностей имеет не меньшее значение, чем получение знаний, умений и навыков. Отсюда следует, что правильно организованное обучение просто не может быть целиком не проблемным, не использовать приёмов из богатого педагогического арсенала этой теории.
Задачей наших школ является формирование гармонично развитой личности, а важнейшим показателем всесторонне и гармонично развитой личности является достижение высокого уровня мыслительных способностей. «Учение должно быть развивающим. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать эти знания».
Систематическое использование элементов проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, анализировать, спорить, доказывать, они втягиваются в процесс общения. Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед школьником проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. А это значит, входя во взрослую жизнь, ребенок будет уже более защищен от стрессов. И это ещё один, дополнительный плюс применения методики проблемного обучения.