программированное и алгоритмическое виды обучения возникли на основе теории развивающего обучения

Современные дидактические концепции и теории: развивающего обучения, проблемного обучения, программированного обучения. Теория оптимизации обучения.

Теория развивающего обучения появилась в конце 50 — начале 60-х гг. XX века.

В основе развивающего обучения лежит концепция развития психики под воздействием обучения Л.С. Выготского. В центре этой концепции находится утверждение о том, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Одна из основных целей развивающего обучения — умственное развитие ученика. Современная педагогическая наука располагает разными концепциями развивающего обучения. Так, по мнению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, развивающее обучение может быть организовано в соответствии с технологией поэтапного формирования умственных действий. Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является только такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер указывают, что основной задачей развивающего обучения является формирование у учащихся приемов учебной деятельности. Концепция развивающего обучения Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций.

Особый вклад в теорию развивающего обучения внесли исследования Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Теория проблемного обучения.

Условия возникновения теории проблемного обучения:

Во-первых, успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления (Б.Г.Ананьев, А.Я.Пономаре, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейн, открывший феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности). Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его результаты. Во-вторых, педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др. Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Винценты Оконь.Основные положения теории проблемного обучения изложены им в работе «Основы проблемного обучения» (1964; рус. пер. 1968).

Теория проблемного обучения представлена в работах М.И. Махмутова. («Теория и практика проблемного обучения» (1972 г.),

Проблемное обучение — это вид обучения, характеризующийся систематической учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действий через решение учебных проблем.

В основе проблемного обучения лежат проблемные ситуации, вопросы и задания, формирующие познавательный интерес и развивающие интеллектуальную активность учащихся.

Логика проблемного обучения выстраивается по схеме:

Проблемная ситуация → проблема → поиск способов решения → решение проблемы путем выбранных способов.

При проблемном обучении, как правило, используются следующие методы:

1. Полуалгоритмический, т.е. решение задач разными способами.

Полуэвристический— активный поиск возможно правильного решения.

Эвристическийпредполагает поиск алгоритма, который может быть не только правильным, но и неправильным.

Наиболее распространенные формы проблемного обучения:

2. Проблемная беседа (эвристическая или сократическая).

Проблемная лекция и т.д.

Программированное обучение — это обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). Оно решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений.

Возникновение программированного обучения соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Бёррес Фредерик Скиннер (1904–1990) — американский психолог и писатель. Внес огромный вклад в развитие и пропаганду бихевиоризма — психологии поведения. Скиннер наиболее известен как автор теории оперантного научения,

Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

а) принцип деления материала на небольшие, тесно связанные меж­ду собой части (порции, шаги);

принцип активизации деятельности учащихся, изучающих про­граммированный текст;

принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося;

принцип индивидуализации темпа и содержания учения;

принцип эмпирической верификации (проверки) программирован­ных текстов.

ТЕМА 5.

Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Современная концепция содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.). Государственный образовательный стандарт. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода к отбору содержания образования. Нормативные документы, отражающие содержание образования.

Содержание образования — педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-целостного отношения к миру, усвоение которой обеспечит развитие личности.

Существенные проблемы теории содержания образования связаны с определением базового компонента, разработкой стандартов, процессами гуманизации и гуманитаризации..

Дата добавления: 2018-11-24 ; просмотров: 1531 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Теории обучения

По мере развития гуманитарных наук (педагогики и психоло­гии, в частности) появлялись различные теории обучения, кото­рые становились концептуальным, базовым основанием для по­строения образовательных систем.

Так, на основе сенсуализма Ф. Бэкона и Дж. Локка, а также пе­дагогических трудов ЯА Коменского возникла ассоциативная тео­рия обучения. Эта теория основой любого обучения рассматривает чувственное познание, в процессе которого в сознании человека накапливаются наглядные образы и представления, приводящие не только к расширению его опыта, но и к обобщениям на основе сравнения. Один из основоположников этой теории Д. Гартли ве­дущую роль в обучении отводил памяти, считая ее «основой обучае­мости». На базе ассоциативной теории сформировался объясни­тельно-иллюстративный вид обучения, который является традици­онным для современных образовательных структур. Основные признаки такого вида обучения: классно-урочная система организа­ции учебного процесса; усвоение знаний и их последующее приме­нение как цель обучения; наглядность как ведущий метод.

Несмотря на длительную историю своего существования (начи­ная с ХУЛ в.) и господствующее место в образовательной системе, объяснительно-иллюстративный вид обучения сегодня уже не отве­чает в полной мере насущным требованиям общества к обучению и подготовке специалистов, так как строится преимущественно на репродуктивных дидактических методах и, следовательно, не раз­вивает творческие способности обучающихся, что значительно снижает их социальную адаптацию и возможности самореа­лизации.

В начале XX в. в рамках сразу двух психологических направле­ний (бихевиоризма и гештальтпсихологии) были сформулированы основные положения обучения.

В отличие от ассоциативной теории для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, а не элементы, и, следовате­льно, первоначальной задачей обучения является обучение пони­манию, охвату целого, соотношения всех его частей.

В рамках бихевиоризма возникла теория «пробы ошибок» Э. Торн-дайка, который, экспериментально изучая особенности научения у животных, сформулировал три закона научения: закон эффекта (слу-

118 Часть 1. Педагогика

чайно найденная в процессе проб и подкрепленная удовольствием реакция на стимул будет воспроизводиться при повторении стиму­ла); закон упражнения (реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия); за­кон готовности (реакция организма зависит от его подготовленно­сти к данному воздействию).

На основе этой и других бихевиоральных теорий обучения воз­никли такие виды обучения, как программированное и алгоритми­ческое.

Б. Скинером были сформулированы основные принципы про­граммированного обучения: информация в процессе обучения дол­жна предъявляться небольшими порциями; необходимо проводить контроль за усвоением каждой порции информации до предъявле­ния следующей (при этом следует использовать и самоконтроль обучающихся); объем, форма и содержание новой информации должны варьироваться и корректироваться в зависимости от сте­пени усвоения предыдущего материала.

Такой вид обучения, построенный на обратной связи, позволя­ет педагогу и ученику иметь четкие представления о результативно­сти обучения, развивает самостоятельность, учитывает индивиду­альные особенности усвоения знаний.

Алгоритмическое обучение, так же как и программированное, строится на кибернетическом подходе и определяет дидактиче­ский процесс как последовательное применение общих схем (или алгоритмов) усвоения знаний: выделение условий, необходимых для осуществления учебных действий; выделение самих учебных действий; определение способа обратной связи (в первую очередь, между обучающимися и результатами их учебных действий).

Однако и программированное, и алгоритмическое виды обуче­ния не стимулируют творческие процессы и имеют ограничения, связанные с возрастными возможностями обучающихся, так как во многом опираются на их самоконтроль и самооценку.

Теории обучения, в которых существенное значение уделяется развитию творческого потенциала личности, опираются на дея-тельностный подход. К таким теориям можно отнести: теорию пла­номерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теорию проблемного обучения (AM. Матюш-кин, М.И. Махмудов и др.); теорию учебной деятельности (В.В. Да­выдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Глава 6. Общие положения дидактики 119

Теория планомерного формированияумственныхдействий (ТПФУД). Данная теория преимущественно рассматривает процесс усвоения знаний, который представляет интериоризацию этих знаний (пе­реход их из внешнего плана во внутренний). Гальперин, Талызина и другие авторы ТПФУД утверждали, что успешность обучения свя­зана с качественным прохождением учеником пяти последователь­ных этапов в усвоении материала.

1. Предварительное ознакомление с действием и условиями
его выполнения.

2. Формирование развернутого действия в материальном виде,
т.е. во внешнем плане.

3. Формирование действия во внешнем плане как внешне-
речевого.

4. Формирование действия во внутренней речи.

5. Переход действия во внутренний мыслительный план.

Большое значение в рамках этой теории уделяется организа­ции первого этапа — предварительного ознакомления с процеду­рой выполнения действия, т.е. формирования ориентировочной основы действия. Однако далеко не всегда начало обучения связа­но с предметным восприятием, а формируемые знания могут и во­все не иметь материальных форм существования.

Теория проблемного обучения. Одно из основныхположений этой теории состоит в том, что проблемная ситуация как познаватель­ная задача, характеризующаяся противоречием между имеющими­ся знаниями и предъявляемыми требованиями, вызывает у учащих­ся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем ана­лиза условий, актуализации имеющихся знаний и способов обработки информации, творческого подхода.

Проблемное обучение включает в себя следующие этапы: осознание проблемной ситуации; анализ ситуации и формули­ровка проблемы; решение проблемы в форме выдвижения, сме­ны и проверки гипотез; проверка решения. Такое обучение спо­собствует развитию творческого мышления и самостоятельно­сти, обеспечивает прочность знаний, так как эмоционально по своей природе. Однако проблемное обучение не может быть единственным видом построения образовательного процесса, так как репродуктивные методы обучения более экономичны при усвоении значительной части школьной программы (аксио­мы, факты и т.п.).

120 Часть I. Педагогика

Элементы проблемного обучения могут применяться уже в до­школьном образовании. Опираясь на исследования А.В. Запорож­ца, Г.Д. Лукова и Н.Н. Поддъякова, в которых экспериментально было показано, что дошкольники могут осознавать противоречи­вость своих суждений, Н.Е. Веракса рассматривает в качестве усло­вия развития детского мышления использование противоречивых проблемных ситуаций (ППС). Роль ППС заключается в том, что ре­бенку открывается не просто ограниченность его знаний, а относи­тельность средств познавательной деятельности. Н.Е. Веракса счи­тает, что «целесообразно вводить ППС в систему обучения, т.е. ста­вить вопрос о противоречивом проблемном обучении».

Теормя^чебномЭеяшельносшмстроитсянасформулированномВы-готским основном принципе современной дидактики о ведущей роли обучения в развитии личности и, следовательно, предполага­ет создание системы развивающего обучения.

Такое обучение отличается от традиционного главным образом направлением познавательной деятельности обучающихся. Если в существующей образовательной системе это направление от част­ного к общему, от единичного к целому, от конкретного к абстракт­ному, то в системе развивающего обучения это направление от об­щего к частному, от абстрактного к конкретному.

Совершенно очевидно, что осуществление таких различных на­правлений в организации учебной деятельности будет по-разному влиять на психическое развитие обучающихся. Давыдов считал, что традиционная система обучения формирует в первую очередь эмпирическое мышление, а развивающее обучение — теоретиче­ское мышление. Разрабатывая методологические основы системы развивающего обучения, Давыдов и Эльконин опирались на поло­жение Выготского о том, что обучение свою ведущую роль в интел­лектуальном развитии осуществляет прежде всего через содержа­ние усваиваемых знаний. Они утверждали, что развивающий харак­тер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и при этом важно формировать определенные виды деятельности, в которых такие знания включе­ны как отдельные элементы.

Основными принципами развивающего обучения являются сле­дующие положения.

Стадии обучения должны соотноситься с этапами психическо­го развития.

Глава 6. Общие положения дидактики 121

Управлять темпами и содержанием развития можно посредст­вом организации обучающего воздействия.

Ученики должны получать знания не в готовом виде, а устанав­ливать условия их происхождения как способов деятельности, т.е. обучение следует рассматривать как преобразующе-воспроизводя-шую деятельность обучающихся.

Одной из важнейших мыслительных операций в обучении яв­ляется моделирование. Предметные, графические или знаковые модели позволяют изучать существенные свойства и связи явле­ний.

Разработанная Давыдовым и Элькониным система развивающе­го обучения сегодня активно внедряется в практику школьного обу­чения.

Несмотря на различные концепции обучения, можно обнару­жить и описать общую логику учебного процесса.

Принципиальная схема познания: от живого созерцания к абст­рактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувствен­ного познания лежат первичные познавательные процессы: ощу­щение и восприятие. На восприятие информации в процессе обу­чения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприя­тия зависит от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут из­менить содержание восприятия. Для управления процессом вос­приятия существенным является факт его зависимости от особен­ностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убежде­ний и направленности в целом.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Мышление тесно связано с восприятием, сознательно восприни­мать предмет — значит обозначить его во внутреннем плане, соот­носить с определенной группой, классом и т.д.

Понимание заключается в установлении связей между новым материалом и ранее изученным, а это является основанием для бо­лее глубокого и разностороннего учебного материала.

Осмысление изучаемой информации происходит при участии общеучебных умений и навыков, опирается на приемы и способы

122 Часть!. Педагогика

умственной деятельности, в основе которой лежат сложные мысли­тельные операции анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, классификация и систематизация. Осмысление учебного материа­ла, сопровождаемое выделением социального значения этого мате­риала, его практической и личностной значимости, приводит к формированию у учащихся определенного отношения к изучаемо­му материалу и процессу познания в целом.

Обобщение следует за осмыслением и характеризуется выделе­нием и систематизацией наиболее существенных признаков пред­метов и явлений. На этом этапе происходит переход от уяснения смысла к определению понятия. Так как научные понятия всегда абстрактны и в них фиксируются отвлеченные от конкретных предметов и явлений признаки и свойства, ознакомление с научны­ми понятиями развивает личность обучающегося, приводит к фор­мированию у них суждений, умозаключений, а затем и к самостоя­тельным выводам и доказательствам.

Применение знаний на практике. Умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических задач в отдельных си­туациях учебно-познавательной деятельности актуализирует и раз­вивает такую мыслительную операцию, как конкретизация. В учеб­ной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример, а в дальнейшем помогает использовать знания в ситуациях внеучебной деятельности. В основе применения знаний лежит про­цесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному. Эф­фективность закрепления полученных знаний, формирование уме­ний проверяется практикой.

Источник

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Впсихолого-педагогических исследованиях обычное, или традиционное, обучение считается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных ученых и педагогов, основными недостатками традиционного обучения выступают следующие:

1. Усредненный общий темп изучения материала.

2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися.

3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний.

4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).

5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя.

6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания.

7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.

Возникновение программированного обучения связано с попыткой устранить эти и другие недостатки обычного обучения.

Значительную роль в формировании программированного обучения сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем.

В необихевиористской концепции Б.Ф.Скиннера разрабатывается учение оперантного обусдавливания, согласно которому утверждается значение эффекта подкрепления ожидаемой реакции как регулятора последующих поступков и действий, что привело к новой системе понимания поведения в бихевиористской психологии по схеме отношений: «реакция—стимул» (R—>S). Основным постулатом теории Б.Ф.Скиннера служит тезис о том, что результат предшествующего действия (вернее — его психологический эффект) влияет на последующее поведение. Следовательно,

самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле.

В качестве центрального понятия для построения программированного обучения выступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения» [38, с. 7].

Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение, и на их основе сформулировали законы научения:

1. Закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций.

2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее (все данные получены экспериментальным путем).

3. Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии.

В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скин-нер положил два требования:

1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

В основе концепции программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования:

В основе первой формы программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Разработка линейных программ принадлежит само-

Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В.Оконь, линейная программа в понимании Б.Ф.Скиннера характеризуется следующим:

— дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом (step by step);

— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

— учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;

— все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

— значительное число указаний в начале программы, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;

— во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

Линейная программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Б.Ф.Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла.

Разработку разветвленной формы осуществлял другой представитель американской технологии программированного обучения — Норман А. Кроудер. В его схеме S — R— Р связи между стимулом, реакцией и продуктом осуществляются мыслительными операциями. Кроме того, он предполагал дифференцированный подход к

В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающегося дальше — по одному из разветвлений. Н. Кроудер, в отличие от Б.Ф.Скиннера,

предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала, т.е. в программе Н. Кроудера каждый ответ используется для выявления возможностей выбранного учащимся пути и определения, что делать дальше.

Таким образом, разветвленная программа отличается от линейной множественностью (и многократностью) выбора шага. Она ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует от обучающегося умственного усилия, по сути, оно является «управлением процессом мышления». Подтверждением правильности ответа в этой форме программирования является обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются следующие вопросы, уже по тексту ответа и т.д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н. Кроудера, имеют целью:

а) проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

б) в случае отрицательного ответа отослать учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ «рамкам»;

в) закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;

г) увеличить усилия учащегося и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации;

д) формировать требуемую мотивацию учащегося. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает

особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения).

Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренным выше.

Программированное обучение в конце 60-х — начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л. Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.

Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об

этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в обучении, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

В теории П.Я.Гальперина процесс формирования умственных действий проходит 5 этапов:

1. Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения.

2. Формирование действия в материальном виде с развертыванием всех входящих в него операций.

3. Формирование действия во внешней речи.

4. Формирование действия во внутренней речи.

5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интерио-ризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая;

— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная;

— психическое развитие имеет социальную природу: развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке;

— деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются.

П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для

формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я.Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительной. П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией»; позднее он назовет ее «штурманской картой».

В результате проведенных П.Я.Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:

а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета;

б) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия;

в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык;

г) перенос действия в идеальный, в частности умственный, план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия;

д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры ихдифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения, во-первых, обусловливают смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, открываемое в самонаблюдении как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д. [11, с. 17]. Основной характеристикой выполняемых действий П.Я.Гальперин считал разумность.

Теория поэтапного формирования умственных действий явилась фундаментом разработанного Н. Ф. Талызиной нового направления — программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т.е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний по третьему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенными для реализации направления программирования обучения являются общие характеристики действий: по форме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере освоения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.

В действии выделяются ориентировочные, исполнительные ж контрольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [38, с. 66].

Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий.

Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служит примером последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению.

В целом программированное обучение характеризуется совокупностью пяти признаков/принципов:

1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтоматического (матрицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).

Особая роль принадлежит созданию соответствующих программированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных — не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определенными понятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое.

Минимизация и преодоление смысловых барьеров — одна из трудно разрешаемых проблем обучения. В этой связи дидактическое обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю).

Материальной основой программированного обучения является обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (понимание и запоминание), а также контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

— служит источником информации;

— организует учебный процесс;

— контролирует степень усвоения материала;

— регулирует темп изучения предмета;

— дает необходимые разъяснения;

— предупреждает ошибки и т.д.

Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми.

Таким образом, обучающая программа — это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Она начинается со вступительной части, в которой преподаватель непосредственно обращается к ученику, указывая цель данной программы. Кроме того, во вступительной части должна быть некая

«завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по выполнению программы.

Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-тренировочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть обучающей программы носит обобщающий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (самопроверка или проверка преподавателем).

Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется составлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и рекомендации преподавателю для правильного использования обучающей программы и учета ее результатов. Спецификация — это следующие указания:

1. Назначение программы: вуз, колледж, семестр, специальность, характеристика исходного уровня продвинутое™ учеников (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную программу).

2. Цель программы: чему и с использованием какого материала научится ученик в результате выполнения заданной программы.

3. Время, необходимое на выполнение программы.

4. Характеристика программы по степени массовости (фронтальная, индивидуально-групповая), по специфике протекания учебного процесса (ознакомительная, тренировочная, ознакомительно-тренировочная), цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, лабораторная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безмашинная).

5. Отношение к другим обучающим программам и непрограм-мированным пособиям (т.е. что было до нее и что будет после нее).

Разработка обучающей программы — это всегда огромный труд для преподавателя. Но те преподаватели, которые разрабатывают обучающие программы, значительно повышают свое педагогиче-

ское мастерство. Они приобретают важный опыт исследовательской и методической работы.

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным, безусловно, является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учеников, развитие их внимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму способствует логическому мышлению учащихся.

Вместе с тем частая работа по заданному алгоритму приучает учеников к исполнительской деятельности, внешней ответственности, буквальности действий, отрицательно сказывается на развитии творческого мышления. Эти и другие недостатки преодолеваются в условиях одной из наиболее активных форм обучения — технологии проблемного обучения.

Источник